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高中语文教学总是存在一个奇怪的现象，就是一篇优美的文章，放在平常给学生阅读，学生往往爱不释手，全身投入，但在课堂上进行阅读教学，学生的兴趣却会大大降低，甚至产生抵触情绪。究其根本，是因为教师在阅读教学过程中，教学形式太过呆板，只是填鸭式地进行知识的传授，失掉了语文阅读教学的本色。那么，如何让高中语文阅读教学返璞归真，回归本色呢？
一、营造情境，融情入文
阅读教学是学生个人与作者沟通的过程，学生的性格不同、知识理解不同，其阅读的过程、体悟和最终收获都不相同。因此，教师在教学过程中，要放弃统一阅读目标的设定，而应为学生创设一定的阅读情境，让学生自由徜徉在阅读的海洋里，汲取所需营养。
如学习《雨巷》时，教师可以给学生播放著名的朗诵音频，让学生闭上眼睛，放空内心，认真倾听，仔细体悟朗诵过程中的感情变化，自主去构想那个悠长的雨巷、彳亍的诗人和撑着油纸伞的美丽姑娘。学生仿佛置身在那个下着小雨的街巷里，情绪随着朗读和脑海中的画面不断起伏。通过这样的形式，学生化身作者，文字化身情境，诗中的画面变得生动起来，仿佛跨越时光，向学生缓缓走来，而诗的感情则在悄然中跃出纸面与学生的情绪相贴合，有助于学生更深层次地理解诗文。
教师为学生营造情境是通过客观的条件来对主观施以影响，让学生以自己的学识、经历和感悟阅读和理解文本，让学生自己在潜移默化中走进文本，去和作者实现心与心的交流。教师在阅读教学中不对学生做统一要求，恰恰能使学生以更自在、更放松的状态来进行阅读，从而实现细腻的欣赏和品味，这种无声无息的教学，很多时候胜过教师的千言万语。
二、对话文本，体会悸动
阅读教学最重要的一点是让学生对文本达到融会贯通的程度。《高中语文课程标准（实验）》指出：“积累历史文化知识，增加文化底蕴，并融会贯通于语文学习的全过程。”可以说，让学生与文本进行对话，对文本融会贯通，在对文本的琢磨与思考中体会每一个文字的悸动，是语文教学的一大标准与要求，也是一位语文教师教学素养的反映与体现。
如《五柳先生传》一文，有这样一句描写很引人注目：“先生不知何许人也，亦不详其姓字。”我就抓住这一关键点，向学生提问道：“五柳先生作为一代文学大家，为什么连自己的姓字都不知道呢？难道是真的没有自己的姓字么？”学生纷纷表示不解，这时我让学生带着疑问综合阅读文本，并在阅读后向学生介绍了陶渊明当时所处的社会背景。学生在听完之后恍然大悟，纷纷表示：“五柳先生是不想自己跟别人活得一样。”“陶渊明是想做一个特立独行、遗世独立的人。”“陶渊明是想以自己不同流合污的行为来反抗当时黑暗的社会。”“陶渊明真是一个胸中有大志向的人。”通过这样的阅读方式，学生的积极性得到极大的调动，以重点词句为切入点，全身心地投入到文本的阅读中来，从而更深刻地体会到文本背后作者情绪的悸动。
在新课改背景下，教师一定要让学生有效地开展与文本的对话，让学生真正品味文本中的精髓，在作者的情绪悸动中找寻到潜在的精神主旨。只有让学生与文本产生心与心的交流、思维与思维的碰撞，才能让语文课堂焕发出新的生机与活力。
三、读写结合，升华素养
在传统的语文教学课堂上，阅读与写作是完全割裂开来的，在阅读课上绝不谈写作，在写作课上绝不谈阅读，造成了阅读和写作的分离。但就阅读与写作的实质而言，两者是一个不可分割的统一体，对这两种课程的分割，必将导致语文课教学效率的降低，而通过一定的方式方法，将两者有机结合在一起，形成两者相互促进的滚动式提升循环，不失为语文课堂教学结构改革的良方。
如学习《荷塘月色》，教师可以先让学生有感情地朗读课文，烘托出一种优雅的情绪氛围，之后让学生细心体会作者的情感变化，并着重探讨作者在不同的情绪下所使用的不同的写作手法，提练那些能明显反映出作者情绪的语句。学生自主阅读一段时间之后，教师可以安排学生分组讨论文中的修辞手法、叠音词、动词等写作亮点，分层理顺作者的写作思路，归纳文章的文脉。通过这样的课程设计，学生对作者的写作手法有了更清楚的认识，对一些修辞手法的运用也更加灵活，在平常的写作中能够借鉴作者整体的行文布局，写作水平和阅读水平都得到了提高。
与传统的课堂教学不同，读写结合的教学方式很好地实现了阅读与写作的融合，让学生在阅读过程中多了一个有益的思考角度，阅读侧重点更加丰富，思路也更加开阔。本色阅读的实质就是要让学生能够多角度地对文本进行阅读，最终实现对文章融会贯通的掌握，而读写结合的教学方式无疑是本色阅读教学理念的一个最好的体现。
当然，在高中语文课堂上，本色阅读应当是语文原生态教学的一个有益尝试，必须建立在课堂教学内容的基础上。不管运用怎样的教学形式，都必须实现与教学文本的充分对接，避免课堂教学形式化，从而实现语文教学的本质回归。
作者单位：云南省曲靖市会泽县茚旺高级中学 （654200）
一、营造情境，融情入文
阅读教学是学生个人与作者沟通的过程，学生的性格不同、知识理解不同，其阅读的过程、体悟和最终收获都不相同。因此，教师在教学过程中，要放弃统一阅读目标的设定，而应为学生创设一定的阅读情境，让学生自由徜徉在阅读的海洋里，汲取所需营养。
如学习《雨巷》时，教师可以给学生播放著名的朗诵音频，让学生闭上眼睛，放空内心，认真倾听，仔细体悟朗诵过程中的感情变化，自主去构想那个悠长的雨巷、彳亍的诗人和撑着油纸伞的美丽姑娘。学生仿佛置身在那个下着小雨的街巷里，情绪随着朗读和脑海中的画面不断起伏。通过这样的形式，学生化身作者，文字化身情境，诗中的画面变得生动起来，仿佛跨越时光，向学生缓缓走来，而诗的感情则在悄然中跃出纸面与学生的情绪相贴合，有助于学生更深层次地理解诗文。
教师为学生营造情境是通过客观的条件来对主观施以影响，让学生以自己的学识、经历和感悟阅读和理解文本，让学生自己在潜移默化中走进文本，去和作者实现心与心的交流。教师在阅读教学中不对学生做统一要求，恰恰能使学生以更自在、更放松的状态来进行阅读，从而实现细腻的欣赏和品味，这种无声无息的教学，很多时候胜过教师的千言万语。
二、对话文本，体会悸动
阅读教学最重要的一点是让学生对文本达到融会贯通的程度。《高中语文课程标准（实验）》指出：“积累历史文化知识，增加文化底蕴，并融会贯通于语文学习的全过程。”可以说，让学生与文本进行对话，对文本融会贯通，在对文本的琢磨与思考中体会每一个文字的悸动，是语文教学的一大标准与要求，也是一位语文教师教学素养的反映与体现。
如《五柳先生传》一文，有这样一句描写很引人注目：“先生不知何许人也，亦不详其姓字。”我就抓住这一关键点，向学生提问道：“五柳先生作为一代文学大家，为什么连自己的姓字都不知道呢？难道是真的没有自己的姓字么？”学生纷纷表示不解，这时我让学生带着疑问综合阅读文本，并在阅读后向学生介绍了陶渊明当时所处的社会背景。学生在听完之后恍然大悟，纷纷表示：“五柳先生是不想自己跟别人活得一样。”“陶渊明是想做一个特立独行、遗世独立的人。”“陶渊明是想以自己不同流合污的行为来反抗当时黑暗的社会。”“陶渊明真是一个胸中有大志向的人。”通过这样的阅读方式，学生的积极性得到极大的调动，以重点词句为切入点，全身心地投入到文本的阅读中来，从而更深刻地体会到文本背后作者情绪的悸动。
在新课改背景下，教师一定要让学生有效地开展与文本的对话，让学生真正品味文本中的精髓，在作者的情绪悸动中找寻到潜在的精神主旨。只有让学生与文本产生心与心的交流、思维与思维的碰撞，才能让语文课堂焕发出新的生机与活力。
三、读写结合，升华素养
在传统的语文教学课堂上，阅读与写作是完全割裂开来的，在阅读课上绝不谈写作，在写作课上绝不谈阅读，造成了阅读和写作的分离。但就阅读与写作的实质而言，两者是一个不可分割的统一体，对这两种课程的分割，必将导致语文课教学效率的降低，而通过一定的方式方法，将两者有机结合在一起，形成两者相互促进的滚动式提升循环，不失为语文课堂教学结构改革的良方。
如学习《荷塘月色》，教师可以先让学生有感情地朗读课文，烘托出一种优雅的情绪氛围，之后让学生细心体会作者的情感变化，并着重探讨作者在不同的情绪下所使用的不同的写作手法，提练那些能明显反映出作者情绪的语句。学生自主阅读一段时间之后，教师可以安排学生分组讨论文中的修辞手法、叠音词、动词等写作亮点，分层理顺作者的写作思路，归纳文章的文脉。通过这样的课程设计，学生对作者的写作手法有了更清楚的认识，对一些修辞手法的运用也更加灵活，在平常的写作中能够借鉴作者整体的行文布局，写作水平和阅读水平都得到了提高。
与传统的课堂教学不同，读写结合的教学方式很好地实现了阅读与写作的融合，让学生在阅读过程中多了一个有益的思考角度，阅读侧重点更加丰富，思路也更加开阔。本色阅读的实质就是要让学生能够多角度地对文本进行阅读，最终实现对文章融会贯通的掌握，而读写结合的教学方式无疑是本色阅读教学理念的一个最好的体现。
当然，在高中语文课堂上，本色阅读应当是语文原生态教学的一个有益尝试，必须建立在课堂教学内容的基础上。不管运用怎样的教学形式，都必须实现与教学文本的充分对接，避免课堂教学形式化，从而实现语文教学的本质回归。
作者单位：云南省曲靖市会泽县茚旺高级中学 （654200）