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【摘要】部分初学物理的学生几乎都发出物理难学的感慨，这些学生感到物理难学，教者经过多年的实践教学认为原因是多方面的，有学科本身的制约，有研究方法等学科特点的原因，也有教材内容安排和教师教学上的原因，但究其根本原因都是在某些主客观条件下学生的思维过程在某个环节上出现了障碍，使思维无法继续下去，造成物理学习困难。
我感到物理难学可能有以下几个方面的表现和原因：
一、先入为主，错误的生活经验在学习中起作用。
二、隐含因素的忽视和干扰，造成学习思维混乱。
三、习惯思维的定势影响，心理惰性使思维受阻。
四、抓不住关键环节，形不成思维中心。
五、错误地运用相似思维和类比推理，把思维引向歧途。
六、不会运用逆向思维——反其道而行之
众所周知由于物理现象的普遍性，初中生在学习物理之前，头脑中已经有了大量由生活中的自然现象所形成的各种观念，学习物理时，一开始就要注意引导学生逐步从事物的本质属性和内部联系中建立科学的物理概念，但生活观念先入为主的影响，甚至导致错误的结论，如不少初中学生认为在电路中，开关接在用电器的前面和后面所起的作用不同；当开关接在用电器的前面时，开关断开，用电器不带电，因为此时电流流不到用电器上，因而没有电流。若开关接在用电器的后面时，开关断开了，他们认为用电器上也会带电，只不过形不成电流了，学生把电流想完全和水流具有相同的性质了，这说明他们虽然也知道物理学中电流形成的原因，但在分析解释具体问题时却又回到生活经验中去，不能根据物理概念进行正确的思维。再对于串联电路电流处处相等无法理解，总以为电流先通过用电器的电流大一点，后通过的用电器的电流小一点，完全凭由生活经验。为了克服先入为主的生活经验对建立正确物理概念的影响，在物理教学中要重视实验的验证，以排除错误的观念，同时要强调物理概念，规律的要点和本质，逐步形成推理方法的初步训练。
物理问题往往都是多因素的问题，在这些因素中，有的显现因素，有的是隐含因素，而隐含因素有时在问题中起指导作用，有时在问题中又起干扰作用，由于学生不具备正确对待隐含因素的心理适应能力，以致排除隐含因素的干扰时，排除不了，该接受隐含因素指导时，又忽视了它的指导作用。教者在平时教学中曾问过这样的问题：“长时间在太阳光暴晒下的木质双杠和铁质双杠，是否温度一样高以及哪个温度高？”相当多的学生都说铁双杠的温度高。出现这样错误，有一个重要的原因是忽视了题目给出的隐含因素的指导作用，即“长时间的在太阳暴晒下”。言外之意即物体已处于热平衡状态，同时没有排除日常生活中形成的另一错误经验的干扰，仅从人体感觉的冷热程度来判断温度高低，这是一种不科学的思维习惯，因而做出了错误的判断。
在建立物理概念时，定势的心理效应应具有重要作用，但在需要创造性思维的时候，思维定势的消极印象往往会成为一种心理障碍，如曾有一个初三学生提出这样的问题：“一块蜂窝煤在五楼和一楼燃烧时放出的热量是否一样？”他认为五楼时燃烧放出的热量应比一楼多，理由是蜂窝煤从一楼搬到五楼要做功，根据功能原理，做功就要转化为能量的增加，既然蜂窝煤燃烧时放出的是内能，因此增加的能量使煤在五楼放出的热量比一楼多，这显然是错误的，这反映出思维定势带来的两种消极影响，一是学生一想到功能原理，就想到做功能量就要增加，至于是什么形式的能量，是机械能还是化学能，就不考虑了。二是一提到蜂窝煤就想到要燃烧，因此认为蜂窝煤的能量就指内能。当然，从另一方面看，这个学生能把问题钻到这样的深度并提出了不平常的问题，说明他的思维是很活跃的。我还在初三年级做过这样的课堂讨论，问：“把一杯凉开水浸在沸腾的开水中，让杯子四周都很好的与开水接触，当不断给开水锅加热，杯中的水能不能沸腾？”不少学生回答能够沸腾，他们的想法是根据热传递，开水将不断地把热量传给杯中的凉水，而开水又不断地被加热，保持在100℃，当时间足够长，杯中的水必然也要升到100℃而沸腾，说明他们的头脑已经形成这样的一个定势概念即水温只要升到100℃就一定会沸腾，再追问他们，水沸腾的条件是什么一致回答
“达到沸点继续吸热”，那么此时虽然达到了沸点100℃，谁供给它热量呢？这时才恍然大悟。问他们明明知道沸腾时需要吸热，而在分析问题时为什么不考虑呢？他们说一问水的沸腾我们想的就是能不能达到100℃而没有想到别的。说明定势的心理因素对思维有着重大的影响，这就要求我们既要在建立概念和总结规律的教学中利用定势的作用，又要在运用概念，规律解决问题的时候重视变式作用和培养运用变式的习惯。
思维总是从一个中心问题开始的，再根据有关的物理概念、规律和逻辑关系不断向外展开。如果没有中心，思维就处在混乱无序的状态，使问题难以解决，这是造成思维障碍的一种常见原因。例如：我在初二年级问：在一个小水池里，浮着一条船，船上载满了石头，如果把石头全部扔到水池里，池里的水面会上升还是下降？有的学生很快就回答，水面当然要上升，也有的学生认为石头从船上扔下去的，船本身也在水上，这跟从外面往水池中扔石头不一样，船上石头扔到水池里，水面应该上升，但石头扔掉船轻了，吃水就少了，水池中的水面还要下降，这样一来水面到底是上升还是下降就很难判断了。这后一种认为显然比前一者深刻，但由于抓不住关键环节，形不成一条明显的思路，使问题不能迎刃而解，其实问题的关键是要比较在向水池中投入石块前后浸在水中物体体积的大小，这样就会形成一个思维中心。通过这个问题的检测可以发现，尽管这是一条难度较大的物理问题，但在常规方法中学生心理上的障碍并不大，问题就出现在在解决问题的技能技巧上了，说明在思维能力的培养中，技能训练也是十分必要的。
运用相似思维和类比推理时，一般的通病是不问实质，不同条件，形成地或机械地进行对比，如物理学中常用比值定义物理概念，初中密度的概念就是通过某种物质的质量和体积之比建立起来的，并得到密度的表达式ｐ=m/v学生在理解密度公式时就常常机械搬用小学的比例数学知识，当分母一定时比值与分子成正比，当分子一定时，比值与分母成反比，因而认为物质的密度也是跟质量成正比而与体积成反比的，因而认为物质的密度也是跟质量成正比而与体积成反比的，这是用数学方法代替物理概念，冲击了对物理本质的理解，其实再对学生说铁锤和铁钉都含同种物质铁，虽然它们的质量和体积都不一样，但密度是相同的。上面提到的由数学知识得到的规律当然就是不正确的。我还对初二年级的一个物理课外兴趣小组出了这样一个检测题：一个长方体，立放和平放在水中，根据浮力的成因来分析两种情况下所受到的浮力大小是否相同，小组的成员都是班级中成绩较好的同学，在9个学生中有3位认为两种情况存在着压力差，而立着放上下表面的压强差大，平放上下表面的压强差小，因而“立着放时浮力更大”这种错误的根本原因是把压强的感念不讲条件地搬用到压力，混淆了压力和压强的区别，使思维陷入混乱。
逆向思维是从对立的角度去考虑问题。逆向思维解题的显著特点就是以未知为起点，运用有关概念、定律、定理找出有关物理量方面的联系，层层推理，确定解题路线的分析途径。由于受平时大量的从已知到未知解题方法的思维定势的影响，加之有的教师没有注意进行逆向思维的训练和能力的培养，很多学生不善于甚至不知道运用逆向推理、逆向论证、逆向分析。如：在光路可逆现象中，平行于主光轴的光线，经凹透镜折射后，是发散的，且发散光线的反向延长线经过虚焦点。反过来若让学生画出入射光线（其延长线经过虚焦点）的折射光线时，有一半以上学生不知所措。若反过来想一想，利用光路可逆现象，反过来入射光线的延长线经过虚焦点， 那么经凹透镜折射后，折射光线必平行于主光轴射出，问题不就迎刃而解了！再者，如：在分析抛出的物体的受力情况时，大多数学生认为抛出的物体还受到一个 “抛力”若反过来想一想，利用力的作用是相互的这一原理，若物体受到“抛力”，那么手也要受到其反作用力，很明显抛出后手不再受到其反作用力，所以这个 “抛力”是不存在的。再者若“抛力”存在，那么它的施力物体是谁？只有能找到施力物体的力，这个力才存在。
随着新课程标准的实施深入，随着物理教学的改革和教学研究的深入，物理学习心理的研究越来越显得重要，研究学生学习物理的心理有助于学生对症下药，有助于提高学习物理的积极性，从而全面提高学生的成绩，培养更多的创新和智慧人才，更好的遵循物理来源于生活，再为社会服务。
参考文献
［1］丁玉祥 《学不好物理的几点误区》
［2］王金棒《物理学困生学习心理障碍研究》
我感到物理难学可能有以下几个方面的表现和原因：
一、先入为主，错误的生活经验在学习中起作用。
二、隐含因素的忽视和干扰，造成学习思维混乱。
三、习惯思维的定势影响，心理惰性使思维受阻。
四、抓不住关键环节，形不成思维中心。
五、错误地运用相似思维和类比推理，把思维引向歧途。
六、不会运用逆向思维——反其道而行之
众所周知由于物理现象的普遍性，初中生在学习物理之前，头脑中已经有了大量由生活中的自然现象所形成的各种观念，学习物理时，一开始就要注意引导学生逐步从事物的本质属性和内部联系中建立科学的物理概念，但生活观念先入为主的影响，甚至导致错误的结论，如不少初中学生认为在电路中，开关接在用电器的前面和后面所起的作用不同；当开关接在用电器的前面时，开关断开，用电器不带电，因为此时电流流不到用电器上，因而没有电流。若开关接在用电器的后面时，开关断开了，他们认为用电器上也会带电，只不过形不成电流了，学生把电流想完全和水流具有相同的性质了，这说明他们虽然也知道物理学中电流形成的原因，但在分析解释具体问题时却又回到生活经验中去，不能根据物理概念进行正确的思维。再对于串联电路电流处处相等无法理解，总以为电流先通过用电器的电流大一点，后通过的用电器的电流小一点，完全凭由生活经验。为了克服先入为主的生活经验对建立正确物理概念的影响，在物理教学中要重视实验的验证，以排除错误的观念，同时要强调物理概念，规律的要点和本质，逐步形成推理方法的初步训练。
物理问题往往都是多因素的问题，在这些因素中，有的显现因素，有的是隐含因素，而隐含因素有时在问题中起指导作用，有时在问题中又起干扰作用，由于学生不具备正确对待隐含因素的心理适应能力，以致排除隐含因素的干扰时，排除不了，该接受隐含因素指导时，又忽视了它的指导作用。教者在平时教学中曾问过这样的问题：“长时间在太阳光暴晒下的木质双杠和铁质双杠，是否温度一样高以及哪个温度高？”相当多的学生都说铁双杠的温度高。出现这样错误，有一个重要的原因是忽视了题目给出的隐含因素的指导作用，即“长时间的在太阳暴晒下”。言外之意即物体已处于热平衡状态，同时没有排除日常生活中形成的另一错误经验的干扰，仅从人体感觉的冷热程度来判断温度高低，这是一种不科学的思维习惯，因而做出了错误的判断。
在建立物理概念时，定势的心理效应应具有重要作用，但在需要创造性思维的时候，思维定势的消极印象往往会成为一种心理障碍，如曾有一个初三学生提出这样的问题：“一块蜂窝煤在五楼和一楼燃烧时放出的热量是否一样？”他认为五楼时燃烧放出的热量应比一楼多，理由是蜂窝煤从一楼搬到五楼要做功，根据功能原理，做功就要转化为能量的增加，既然蜂窝煤燃烧时放出的是内能，因此增加的能量使煤在五楼放出的热量比一楼多，这显然是错误的，这反映出思维定势带来的两种消极影响，一是学生一想到功能原理，就想到做功能量就要增加，至于是什么形式的能量，是机械能还是化学能，就不考虑了。二是一提到蜂窝煤就想到要燃烧，因此认为蜂窝煤的能量就指内能。当然，从另一方面看，这个学生能把问题钻到这样的深度并提出了不平常的问题，说明他的思维是很活跃的。我还在初三年级做过这样的课堂讨论，问：“把一杯凉开水浸在沸腾的开水中，让杯子四周都很好的与开水接触，当不断给开水锅加热，杯中的水能不能沸腾？”不少学生回答能够沸腾，他们的想法是根据热传递，开水将不断地把热量传给杯中的凉水，而开水又不断地被加热，保持在100℃，当时间足够长，杯中的水必然也要升到100℃而沸腾，说明他们的头脑已经形成这样的一个定势概念即水温只要升到100℃就一定会沸腾，再追问他们，水沸腾的条件是什么一致回答
“达到沸点继续吸热”，那么此时虽然达到了沸点100℃，谁供给它热量呢？这时才恍然大悟。问他们明明知道沸腾时需要吸热，而在分析问题时为什么不考虑呢？他们说一问水的沸腾我们想的就是能不能达到100℃而没有想到别的。说明定势的心理因素对思维有着重大的影响，这就要求我们既要在建立概念和总结规律的教学中利用定势的作用，又要在运用概念，规律解决问题的时候重视变式作用和培养运用变式的习惯。
思维总是从一个中心问题开始的，再根据有关的物理概念、规律和逻辑关系不断向外展开。如果没有中心，思维就处在混乱无序的状态，使问题难以解决，这是造成思维障碍的一种常见原因。例如：我在初二年级问：在一个小水池里，浮着一条船，船上载满了石头，如果把石头全部扔到水池里，池里的水面会上升还是下降？有的学生很快就回答，水面当然要上升，也有的学生认为石头从船上扔下去的，船本身也在水上，这跟从外面往水池中扔石头不一样，船上石头扔到水池里，水面应该上升，但石头扔掉船轻了，吃水就少了，水池中的水面还要下降，这样一来水面到底是上升还是下降就很难判断了。这后一种认为显然比前一者深刻，但由于抓不住关键环节，形不成一条明显的思路，使问题不能迎刃而解，其实问题的关键是要比较在向水池中投入石块前后浸在水中物体体积的大小，这样就会形成一个思维中心。通过这个问题的检测可以发现，尽管这是一条难度较大的物理问题，但在常规方法中学生心理上的障碍并不大，问题就出现在在解决问题的技能技巧上了，说明在思维能力的培养中，技能训练也是十分必要的。
运用相似思维和类比推理时，一般的通病是不问实质，不同条件，形成地或机械地进行对比，如物理学中常用比值定义物理概念，初中密度的概念就是通过某种物质的质量和体积之比建立起来的，并得到密度的表达式ｐ=m/v学生在理解密度公式时就常常机械搬用小学的比例数学知识，当分母一定时比值与分子成正比，当分子一定时，比值与分母成反比，因而认为物质的密度也是跟质量成正比而与体积成反比的，因而认为物质的密度也是跟质量成正比而与体积成反比的，这是用数学方法代替物理概念，冲击了对物理本质的理解，其实再对学生说铁锤和铁钉都含同种物质铁，虽然它们的质量和体积都不一样，但密度是相同的。上面提到的由数学知识得到的规律当然就是不正确的。我还对初二年级的一个物理课外兴趣小组出了这样一个检测题：一个长方体，立放和平放在水中，根据浮力的成因来分析两种情况下所受到的浮力大小是否相同，小组的成员都是班级中成绩较好的同学，在9个学生中有3位认为两种情况存在着压力差，而立着放上下表面的压强差大，平放上下表面的压强差小，因而“立着放时浮力更大”这种错误的根本原因是把压强的感念不讲条件地搬用到压力，混淆了压力和压强的区别，使思维陷入混乱。
逆向思维是从对立的角度去考虑问题。逆向思维解题的显著特点就是以未知为起点，运用有关概念、定律、定理找出有关物理量方面的联系，层层推理，确定解题路线的分析途径。由于受平时大量的从已知到未知解题方法的思维定势的影响，加之有的教师没有注意进行逆向思维的训练和能力的培养，很多学生不善于甚至不知道运用逆向推理、逆向论证、逆向分析。如：在光路可逆现象中，平行于主光轴的光线，经凹透镜折射后，是发散的，且发散光线的反向延长线经过虚焦点。反过来若让学生画出入射光线（其延长线经过虚焦点）的折射光线时，有一半以上学生不知所措。若反过来想一想，利用光路可逆现象，反过来入射光线的延长线经过虚焦点， 那么经凹透镜折射后，折射光线必平行于主光轴射出，问题不就迎刃而解了！再者，如：在分析抛出的物体的受力情况时，大多数学生认为抛出的物体还受到一个 “抛力”若反过来想一想，利用力的作用是相互的这一原理，若物体受到“抛力”，那么手也要受到其反作用力，很明显抛出后手不再受到其反作用力，所以这个 “抛力”是不存在的。再者若“抛力”存在，那么它的施力物体是谁？只有能找到施力物体的力，这个力才存在。
随着新课程标准的实施深入，随着物理教学的改革和教学研究的深入，物理学习心理的研究越来越显得重要，研究学生学习物理的心理有助于学生对症下药，有助于提高学习物理的积极性，从而全面提高学生的成绩，培养更多的创新和智慧人才，更好的遵循物理来源于生活，再为社会服务。
参考文献
［1］丁玉祥 《学不好物理的几点误区》
［2］王金棒《物理学困生学习心理障碍研究》