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教研组是最贴近教育一线的教师组织，教研组能否进行深度的教学研究关乎每一位教师的教育成效，关乎每一位学生的学习成果，更关乎国家教育改革的成败。学校教研组从以“挑战性问题的设计”促进深度教研和课堂观察把握真实学情两个方面进行深度的教学研究，在研究的过程中，教研组教研活动的实效性得到了明显增强，教师备课能力、课堂研究能力得到了显著提升，教师的教学意识和教学方法实现了一致性，促进了学生真实学习的发生。
首先，以“挑战性问题的设计”促进深度教研。就教与学的关系而言，学是本源的存在，教是条件性的存在，无论是从个体成长还是从人类发展来说，学都先于教而存在，教是为学服务的。因此，教育改革要想正本清源，教与学的关系就要恢复到其本义上。通过对教研组进行调研，我们发现，教师们虽然明白这个道理，但是课堂中层层递进、问题牵引、“保姆式”的引导代替学生“观察、分析、思考”等现象却屡屡发生。为了解决这一矛盾，学校教研组以“挑战性问题的设计”促进深度教研，真正“让教于学”。以“圆的确定”一课为例，传统的教学设计为：
环节一：情境引入。问题1：你能帮助小明确定这块圆形玻璃半径的大小吗？問题2：已知线段AB，用尺规作图，怎样画出它的垂直平分线？
环节二：探究。问题1：过一个点可以画几条直线？问题2：过两个点可以画几条直线？问题3：过一个点可以画几个圆？问题4：过两个点可以画几个圆？问题5：过三个点可以画几个圆？
环节三：归纳结论。
环节四：巩固练习。
在进行深度教研的过程中，教研组提出以下问题：环节一中的问题2与问题1显然没有直接关系，但会导致学生的思维混乱;环节二中的问题1、2与3、4之间有什么关系;环节三中归纳出的结论学生真的“知其然并知其所以然”吗……
为了实现真正地“让教于学”，教研组最终以“挑战性问题”来代替“问题串”的设计。环节一中情境引入的内容不变，去掉环节一的第二个问题，将环节二中的5个小问题凝练为一个挑战性问题，即“经过几个点可以确定一个圆”。
本节课采用“挑战性问题”的设计，体现了思维的自然生长，学生在思考如何解决挑战性问题的过程中还会不断地提出新的问题，作图探究的过程又会帮助学生理解体会确定圆的条件，从而培养学生的作图能力、分析问题与解决问题的能力。这样的问题设计，增加了学生在课堂上学习、思考、讨论、实践的时间，从而引发了学生的深度思考，让每一位学生都参与到学习中。
其次，通过课堂观察把握真实学情。在进行深度教研的过程中，我们发现，教师对于学生学习力的“担心、不放心”是导致教师的教育认知与自身教学方法矛盾的另一个主要原因。因此，要想让学生的学习真实发生，还需要教师了解真实的学情。为了把握真实的学情，在听评课环节中，我们改变了传统的观察任课教师教学行为的做法，听课教师从班级的最后一排坐到学生小组之间，深入细致地观察学生在课堂学习过程中的真实表现。
教师认真观察学生的一举一动，如他们的表情、动作、语言、与他人的互动、学习过程和学习成果等，并对学生的思维方式进行深入的分析。通过对学生的观察、分析，教师们惊喜地发现，学生真实学习的展开是缓慢而复杂的，而且每一位学生的个性特征、思考方式、解决策略、互动方式等都存在较大的差异。对于“挑战性问题”的解决，一些学习力较低的学生反而能够从高阶思维的角度分析解决，而且在解决的过程中也会对基础知识进行理解和巩固。
课后，教师们分享了观察到的学生的真实学习状况，这让他们看到了平时“看不到”的学生学习的细节，认识到了学习过程的复杂性和教学难度，同时，也更加了解了真实学情，在设计教学时可以更多地从学生的心理特点和认知规律出发。
通过教研组深度的教学研究，教师们更加自信地回归教育的本真，实现了教与学的转换。学生的学习状态也发生了质的改变，有的学生更加积极地参与到课堂学习中，有的学生有充足的时间进行“挑战性问题”的思考、探究、讨论，有的学生遇到困难会主动寻求同伴的帮助……从这些课堂表现可以看出，学生的真实学习正在发生。
首先，以“挑战性问题的设计”促进深度教研。就教与学的关系而言，学是本源的存在，教是条件性的存在，无论是从个体成长还是从人类发展来说，学都先于教而存在，教是为学服务的。因此，教育改革要想正本清源，教与学的关系就要恢复到其本义上。通过对教研组进行调研，我们发现，教师们虽然明白这个道理，但是课堂中层层递进、问题牵引、“保姆式”的引导代替学生“观察、分析、思考”等现象却屡屡发生。为了解决这一矛盾，学校教研组以“挑战性问题的设计”促进深度教研，真正“让教于学”。以“圆的确定”一课为例，传统的教学设计为：
环节一：情境引入。问题1：你能帮助小明确定这块圆形玻璃半径的大小吗？問题2：已知线段AB，用尺规作图，怎样画出它的垂直平分线？
环节二：探究。问题1：过一个点可以画几条直线？问题2：过两个点可以画几条直线？问题3：过一个点可以画几个圆？问题4：过两个点可以画几个圆？问题5：过三个点可以画几个圆？
环节三：归纳结论。
环节四：巩固练习。
在进行深度教研的过程中，教研组提出以下问题：环节一中的问题2与问题1显然没有直接关系，但会导致学生的思维混乱;环节二中的问题1、2与3、4之间有什么关系;环节三中归纳出的结论学生真的“知其然并知其所以然”吗……
为了实现真正地“让教于学”，教研组最终以“挑战性问题”来代替“问题串”的设计。环节一中情境引入的内容不变，去掉环节一的第二个问题，将环节二中的5个小问题凝练为一个挑战性问题，即“经过几个点可以确定一个圆”。
本节课采用“挑战性问题”的设计，体现了思维的自然生长，学生在思考如何解决挑战性问题的过程中还会不断地提出新的问题，作图探究的过程又会帮助学生理解体会确定圆的条件，从而培养学生的作图能力、分析问题与解决问题的能力。这样的问题设计，增加了学生在课堂上学习、思考、讨论、实践的时间，从而引发了学生的深度思考，让每一位学生都参与到学习中。
其次，通过课堂观察把握真实学情。在进行深度教研的过程中，我们发现，教师对于学生学习力的“担心、不放心”是导致教师的教育认知与自身教学方法矛盾的另一个主要原因。因此，要想让学生的学习真实发生，还需要教师了解真实的学情。为了把握真实的学情，在听评课环节中，我们改变了传统的观察任课教师教学行为的做法，听课教师从班级的最后一排坐到学生小组之间，深入细致地观察学生在课堂学习过程中的真实表现。
教师认真观察学生的一举一动，如他们的表情、动作、语言、与他人的互动、学习过程和学习成果等，并对学生的思维方式进行深入的分析。通过对学生的观察、分析，教师们惊喜地发现，学生真实学习的展开是缓慢而复杂的，而且每一位学生的个性特征、思考方式、解决策略、互动方式等都存在较大的差异。对于“挑战性问题”的解决，一些学习力较低的学生反而能够从高阶思维的角度分析解决，而且在解决的过程中也会对基础知识进行理解和巩固。
课后，教师们分享了观察到的学生的真实学习状况，这让他们看到了平时“看不到”的学生学习的细节，认识到了学习过程的复杂性和教学难度，同时，也更加了解了真实学情，在设计教学时可以更多地从学生的心理特点和认知规律出发。
通过教研组深度的教学研究，教师们更加自信地回归教育的本真，实现了教与学的转换。学生的学习状态也发生了质的改变，有的学生更加积极地参与到课堂学习中，有的学生有充足的时间进行“挑战性问题”的思考、探究、讨论，有的学生遇到困难会主动寻求同伴的帮助……从这些课堂表现可以看出，学生的真实学习正在发生。