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【编者按】评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，是为了激励学生的学习及改进教师的教学；新形势下的数学学科评价更应是有助于学生核心素养的培养。近年来，针对评价主体的多元化、评价方式的多样化的研究持续进行着。学科评价是浮于表面，还是切实契合实际教学所需？如何建构适用于一线教学的学科评价体系？评价中的命题研究如何进行？本期专辑围绕“小学数学学科评价体系构建”的研究展开，就小学数学学科评价新模式加以探讨。
自2014年开始，笔者所在地区进行了“促进中小学生学习力发展的‘绿色评价’”的项目实践，并成為了省级评价改革的试点项目。实践中，所在区域中小学各学科重点围绕“能力立意”进行了学习测评探索，经过几年的实践，项目组在评价视角、测评设计及测评结果的应用等方面，积累了一定的经验。笔者现以小学数学学科为例展开具体的阐述。
一、测评视角：从关注学习“结果”走向关注学习“过程”
传统的学科考试，一般以结果测评为主，强调习题（或问题）解答结果的正确与否，较少涉及思维过程、活动经验等内容的考查。这使得教师在分析、解读考试结果时，重点落在分数高低的比较上，忽视对学生在解题过程中所表现出来的思维水平、能力状况的全面分析，对学生的学习过程中的思维状态与行为表现缺少有深度的解读与剖析。
我们提出的基于学科“能力立意”的学习测评，试图改变传统考试重结果的测评理念，将测评的视角扩展到学生的思维与活动经验上来，关注学生在学习某个知识内容时表现出来的所有“认知行为上的变化信息和证据”，据此分析学生的学习能力水平。
例如，学生对“公顷”这一土地面积单位的认识。传统的考试，一般会采用客观题[如：1公顷=（__）平方千米；1公顷=（__）平方米]，简单应用（结合某个问题的解答过程，完成计量单位间的转化）等，重识记轻理解、重机械运算轻量感建立的测评方式，测评视角着眼于学生知识技能的考查，弱化了数学理解水平与数学思想方法运用水平的考查。
在学科“能力立意”测评中，我们同样有对“公顷”概念的认识水平的测评，问题设计成了如下的形式：
以下哪个地方的占地面积大约是1公顷？（ ）
A. 1个篮球场_ B. 1间教室
C. 南湖区___ D. 1个操场
如此调整，一来可以从选择结果评判学生对“1公顷”空间感（也就是量感）的建立水平；二来可结合学生的“想法说明”，了解学生的思考过程，考查学生对“1公顷”的理解水平，分析问题的经验形成水平。显然，这样的测评视角不仅仅实现了对《义务教育数学课程标准（2011年版）》在内容目标中提出的“结果目标”的考查，同时也对“过程目标”作出了评判。应该说，从关注“结果”到关注“过程”，是我们实践学科“能力立意”测评的根本出发点。
二、测评设计：在评价的基本要素中突出“学习过程”
所谓学习过程，是指学生在教学活动中通过与教师、同学及教学资源的相互作用而获得知识、技能和发展情感态度等的过程，既包括学习目标的定位、方法的选择、策略的运用及经验的形成，还包括思维的状态、能力的发展等。传统考试一般采用封闭的、指向结果的方式进行测评，从评价标准的制定和材料的选择来说，相对简单，也比较容易设计，却不利于考查学生在学习过程中经验的形成水平和过程思维的状态。我们的学科“能力立意”测评则相对比较开放，表达形式也会注重多元，有利于学生自主发挥，充分展现自身的能力水平和过程思维状况，在评价内容、材料、方法及评判标准等基本要素中始终关注对学生“学习过程”的考查。
（一）测评内容：解构测评目标的同时，把握知识内容的整体性
关注“学习过程”的学科“能力立意”测评中，“测什么”同样是个基本问题。设计中，首先需要基于学习过程解构测评目标。比如，对学生“运算能力”的测评，“算法运用”和“算理理解”是不同的目标指向。测评设计中，我们不但要求通过计算某类式题考查学生的“算法运用”水平，而且通过设计“为什么可以这样算”“请说说这样算的道理”等问题，引导学生呈现思考过程，展示活动经验，据此考查他们的“算理理解”水平。唯如此，才能从整体上把握学生“运算能力”的水平状况。
再如，就“问题解决能力”检测，需要将考查目标解构成“发现与提出问题”“分析问题”与“解决问题”能力维度，但在具体的测评时，要强调从整体上进行把握，平衡“四能”水平测评的内容，从而检测学生在“问题解决”内容学习过程中的思维水平与经验水平。
（二）测评材料：通过有创意的材料，考查学生的能力水平
测评材料是直接与学生发生关系的媒介。一般而言，用“陈题”进行测评，能测出学生对相应知识技能的识记水平，却难以测出学生的活动经验形成水平与思维发展水平。因此，在“能力立意”学习测评设计时，创新测评材料是必不可少的过程。实践中，我们采用情境创新、结构创新、问题创新的习题作为测评题。
比如，在考查学生“提出问题”的能力水平时，可以设计这样的测评题。
例题：结合以下信息，请分别提出一个简单问题和一个挑战性问题。
学校操场一周是300米。小军绕操场走一圈约4分钟。小兰每分钟走60米。
这样的测评题，由于信息较为丰富，要求也颇为开放，使得学生在思考、解答时，不能机械套用公式，需要创新问题解决的方法策略。同时，又有两个不同水平层次的答题要求，能够通过学生不同角度分析与理解信息，发现不同学生在解读信息、处理信息的数学活动经验上的水平差异。
（三）测评方法：改进纸笔测试的单一模式，增加表现性测评
我们知道，过程的考查用单一的纸笔测评很难实现。于是，我们在学科“能力立意”学习测评时，在常规的纸笔测试中增加学生展示思考过程的内容要求，有时则结合学生的年龄特点、思考过程与表达要求等，采用口试等一些相对容易了解学生思考过程的方式进行测试，以弥补传统纸笔测试的不足。如上述关于“公顷”概念的认识，我们当然可以通过书面表达方式进行考查，也可以借助口试的方式进行考查。
另外，在实际的测评中，我们有时还会结合表现性评价，通过观察学生在完成任务过程中的表现，考查他们的知识理解水平，分析与解决问题过程中的经验水平。如在考查学生对“角的度量”知识的理解与掌握水平时，可以设计如下要求的任务。
例题：小明想用一把破损的量角器（图略）测量∠2的度数。
（1）他能测出∠2的度数吗？
（2）如果能，请你动手试试看。
这样的考查过程，既可以通过观察学生动手操作的过程推断出学生对“角的度量”技能掌握水平，又可以根据学生的表现评判其对“角的度数”内涵理解与否，还可以考查学生运用所学知识解决新问题的能力水平。
（四）评判标准：具体化“过程”描述，为基于数据的精准分析作准备
评价标准的细化，是学习测评的一项重要的内容，也是评价工具设计的重要组成部分。唯有制定出明确的评价标准，才能对学生的学习水平作出精准的评判。如在上述的“提出问题”能力考查时，我们就针对此任务解决状况给出了相应的评判建议及答案示例。
1. 对提出“简单问题”的描述。
基本要求：以一人的信息为内容提出的问题。提出的问题合理，得2分。如：小军每分钟走多少米？小军走2圈需要几分钟？小兰走一圈需要多少分钟？小兰10分钟走多少米等。提出的问题信息与情境相关，但信息间缺乏关联的，得1分。如：小军走得快吗？提出的问题与题中信息无关，或提不出问题，则不给分。
2. 对提出“挑战问题”的描述。
基本要求：以与两人相关信息为内容提出的问题。提出的问题合理，得2分。如：小军每分钟比小兰多走多少米？小军和小兰同时出发绕操场走一圈，谁先走完等。提出的问题信息与情境相关，但信息间缺乏关联的，得1分。如：小军和小兰在比赛吗？提出的问题与题中信息无关，或提不出问题，不给分。
在对学生给出的答案进行评判时，具体明确的答题水平描述有三个方面的作用：一是可以对学生的学习状况作出全面、精准的评判；二是有助于对学生的典型答案进行归类、归因；三是为后续分析、运用数据指导“学”与“教”的改进提供有效的帮助。
（作者单位：浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心）
自2014年开始，笔者所在地区进行了“促进中小学生学习力发展的‘绿色评价’”的项目实践，并成為了省级评价改革的试点项目。实践中，所在区域中小学各学科重点围绕“能力立意”进行了学习测评探索，经过几年的实践，项目组在评价视角、测评设计及测评结果的应用等方面，积累了一定的经验。笔者现以小学数学学科为例展开具体的阐述。
一、测评视角：从关注学习“结果”走向关注学习“过程”
传统的学科考试，一般以结果测评为主，强调习题（或问题）解答结果的正确与否，较少涉及思维过程、活动经验等内容的考查。这使得教师在分析、解读考试结果时，重点落在分数高低的比较上，忽视对学生在解题过程中所表现出来的思维水平、能力状况的全面分析，对学生的学习过程中的思维状态与行为表现缺少有深度的解读与剖析。
我们提出的基于学科“能力立意”的学习测评，试图改变传统考试重结果的测评理念，将测评的视角扩展到学生的思维与活动经验上来，关注学生在学习某个知识内容时表现出来的所有“认知行为上的变化信息和证据”，据此分析学生的学习能力水平。
例如，学生对“公顷”这一土地面积单位的认识。传统的考试，一般会采用客观题[如：1公顷=（__）平方千米；1公顷=（__）平方米]，简单应用（结合某个问题的解答过程，完成计量单位间的转化）等，重识记轻理解、重机械运算轻量感建立的测评方式，测评视角着眼于学生知识技能的考查，弱化了数学理解水平与数学思想方法运用水平的考查。
在学科“能力立意”测评中，我们同样有对“公顷”概念的认识水平的测评，问题设计成了如下的形式：
以下哪个地方的占地面积大约是1公顷？（ ）
A. 1个篮球场_ B. 1间教室
C. 南湖区___ D. 1个操场
如此调整，一来可以从选择结果评判学生对“1公顷”空间感（也就是量感）的建立水平；二来可结合学生的“想法说明”，了解学生的思考过程，考查学生对“1公顷”的理解水平，分析问题的经验形成水平。显然，这样的测评视角不仅仅实现了对《义务教育数学课程标准（2011年版）》在内容目标中提出的“结果目标”的考查，同时也对“过程目标”作出了评判。应该说，从关注“结果”到关注“过程”，是我们实践学科“能力立意”测评的根本出发点。
二、测评设计：在评价的基本要素中突出“学习过程”
所谓学习过程，是指学生在教学活动中通过与教师、同学及教学资源的相互作用而获得知识、技能和发展情感态度等的过程，既包括学习目标的定位、方法的选择、策略的运用及经验的形成，还包括思维的状态、能力的发展等。传统考试一般采用封闭的、指向结果的方式进行测评，从评价标准的制定和材料的选择来说，相对简单，也比较容易设计，却不利于考查学生在学习过程中经验的形成水平和过程思维的状态。我们的学科“能力立意”测评则相对比较开放，表达形式也会注重多元，有利于学生自主发挥，充分展现自身的能力水平和过程思维状况，在评价内容、材料、方法及评判标准等基本要素中始终关注对学生“学习过程”的考查。
（一）测评内容：解构测评目标的同时，把握知识内容的整体性
关注“学习过程”的学科“能力立意”测评中，“测什么”同样是个基本问题。设计中，首先需要基于学习过程解构测评目标。比如，对学生“运算能力”的测评，“算法运用”和“算理理解”是不同的目标指向。测评设计中，我们不但要求通过计算某类式题考查学生的“算法运用”水平，而且通过设计“为什么可以这样算”“请说说这样算的道理”等问题，引导学生呈现思考过程，展示活动经验，据此考查他们的“算理理解”水平。唯如此，才能从整体上把握学生“运算能力”的水平状况。
再如，就“问题解决能力”检测，需要将考查目标解构成“发现与提出问题”“分析问题”与“解决问题”能力维度，但在具体的测评时，要强调从整体上进行把握，平衡“四能”水平测评的内容，从而检测学生在“问题解决”内容学习过程中的思维水平与经验水平。
（二）测评材料：通过有创意的材料，考查学生的能力水平
测评材料是直接与学生发生关系的媒介。一般而言，用“陈题”进行测评，能测出学生对相应知识技能的识记水平，却难以测出学生的活动经验形成水平与思维发展水平。因此，在“能力立意”学习测评设计时，创新测评材料是必不可少的过程。实践中，我们采用情境创新、结构创新、问题创新的习题作为测评题。
比如，在考查学生“提出问题”的能力水平时，可以设计这样的测评题。
例题：结合以下信息，请分别提出一个简单问题和一个挑战性问题。
学校操场一周是300米。小军绕操场走一圈约4分钟。小兰每分钟走60米。
这样的测评题，由于信息较为丰富，要求也颇为开放，使得学生在思考、解答时，不能机械套用公式，需要创新问题解决的方法策略。同时，又有两个不同水平层次的答题要求，能够通过学生不同角度分析与理解信息，发现不同学生在解读信息、处理信息的数学活动经验上的水平差异。
（三）测评方法：改进纸笔测试的单一模式，增加表现性测评
我们知道，过程的考查用单一的纸笔测评很难实现。于是，我们在学科“能力立意”学习测评时，在常规的纸笔测试中增加学生展示思考过程的内容要求，有时则结合学生的年龄特点、思考过程与表达要求等，采用口试等一些相对容易了解学生思考过程的方式进行测试，以弥补传统纸笔测试的不足。如上述关于“公顷”概念的认识，我们当然可以通过书面表达方式进行考查，也可以借助口试的方式进行考查。
另外，在实际的测评中，我们有时还会结合表现性评价，通过观察学生在完成任务过程中的表现，考查他们的知识理解水平，分析与解决问题过程中的经验水平。如在考查学生对“角的度量”知识的理解与掌握水平时，可以设计如下要求的任务。
例题：小明想用一把破损的量角器（图略）测量∠2的度数。
（1）他能测出∠2的度数吗？
（2）如果能，请你动手试试看。
这样的考查过程，既可以通过观察学生动手操作的过程推断出学生对“角的度量”技能掌握水平，又可以根据学生的表现评判其对“角的度数”内涵理解与否，还可以考查学生运用所学知识解决新问题的能力水平。
（四）评判标准：具体化“过程”描述，为基于数据的精准分析作准备
评价标准的细化，是学习测评的一项重要的内容，也是评价工具设计的重要组成部分。唯有制定出明确的评价标准，才能对学生的学习水平作出精准的评判。如在上述的“提出问题”能力考查时，我们就针对此任务解决状况给出了相应的评判建议及答案示例。
1. 对提出“简单问题”的描述。
基本要求：以一人的信息为内容提出的问题。提出的问题合理，得2分。如：小军每分钟走多少米？小军走2圈需要几分钟？小兰走一圈需要多少分钟？小兰10分钟走多少米等。提出的问题信息与情境相关，但信息间缺乏关联的，得1分。如：小军走得快吗？提出的问题与题中信息无关，或提不出问题，则不给分。
2. 对提出“挑战问题”的描述。
基本要求：以与两人相关信息为内容提出的问题。提出的问题合理，得2分。如：小军每分钟比小兰多走多少米？小军和小兰同时出发绕操场走一圈，谁先走完等。提出的问题信息与情境相关，但信息间缺乏关联的，得1分。如：小军和小兰在比赛吗？提出的问题与题中信息无关，或提不出问题，不给分。
在对学生给出的答案进行评判时，具体明确的答题水平描述有三个方面的作用：一是可以对学生的学习状况作出全面、精准的评判；二是有助于对学生的典型答案进行归类、归因；三是为后续分析、运用数据指导“学”与“教”的改进提供有效的帮助。
（作者单位：浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心）