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3月21日至23日，全国“以园为本教研制度建设”项目教研员研修会在北京召开，这是首次以幼教教研员为参加对象、专门研究幼教教研工作的全国会议。本次会议主要研究以下几个方面的问题：新时期教研工作的特点及价值取向；项目推进过程中教研员的角色和任务，教研员工作的实践与反思；园本教研中的问题诊断，教研员在园本教研引领中的组织策略和技能以及网络使用技术等。会议安排了专家专题报告、地区教研工作介绍、北京市幼儿园现场观摩研讨等内容，与会代表受益匪浅。我们特选登李季湄、华爱华、黄琼等项目专家在这次研修会上的报告，以飨读者。
参加“以园为本教研制度建设”项目研修会的教研员从全国各地会聚到这里研讨幼教教研的问题，这是一次非常宝贵的学习机会。据我所知，像这样全国规模的幼教教研员会议还从来没有召开过。这些年，特别是《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育纲要（试行草案）》颁布20多年来，我们已经作了大量关于教师专业成长的研究，相关资料也有很多，但关于幼教教研、幼教教研员的研究几乎没有。我们在为本次会议准备学习材料时，发现大多资料是从教师专业发展的角度切入而谈到教研的，而且是从一般意义上谈教研（包括中小学教研）。翻阅了国家有关规定和文件，从20世纪80年代到90年代，关于教研室、教研工作的规定有不少，但都没有论及幼教和幼教教研员，这让人震惊。所以，今天我没有依据什么资料，只是就幼教教研的问题谈点个人的看法。
一、关于幼教教研的涵义
对于幼教教研的重要性，相信没有人会怀疑。如果没有幼教教研员这支队伍引领着幼儿园教师在专业成长上不断发展，那是不可想象的。
在国家教育部关于教研室的规定中，明确提出中小学的教研就是教学研究，教研中的“教”是“教学”的简称。教育部基础教育司《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（1990.6.6）中提到，中小学教研的基本任务就是以学科教学为中心的教学研究，因为中小学的课程结构是学科体系的，每个学科教研员负责管理本学科的教学，编写乡土教材、教育资源包、教师辅导材料，承担本地区的教育、教学检查评估，等等。但这一文件里并没有提到幼教教研。
那么，幼教教研是什么意思？是教学研究还是教育研究？其基本任务是什么？该怎样理解幼教教研的涵义？我想这些是首先要明确的问题。
应当看到，幼教教研是不同于中小学教研的，因为幼儿教育有着不同于中小学教育的特点、规律和任务。但是，幼教教研员可能在很多时候不自觉地受到中小学教研的定势影响。我们究竟应当怎样根据幼儿教育的特点及规律，从幼教的本质出发思考幼教教研呢？
“教学”这个词在教育科学词典等书籍上有很多描述性的定义。就广义的来讲，比较公认的说法是“教学是教师的教和学生的学的统一的实践活动”。因此，教学研究的指向应该包括“教”和“学”两方面。广义的“教学”和教育的含义是差不多的，但现在一般使用的是狭义的“教学”概念。中小学常把教学与学校其他活动，比如课外活动、少先队活动等平行。实际上，中小学使用“教学”这个词时基本上就是指学科教学。中小学生的品德成长、情感发展、人格形成也主要通过以学科教育为依托的教学来进行，所以中小学的教研基本上就是学科教学研究，其重点就是研究教学的主渠道——学科的课堂教学。
显然，在幼儿教育领域使用“教学”这个词容易和中小学“学科教学”混淆。正因为如此，长期以来，我个人一直没在幼教领域里使用这个词。由于过去受前苏联教育模式的影响，“作业课”成了中国幼儿园一日生活中的一个主要部分。过去在很大程度上，我们把教学理解为上“作业课”，而一日生活中的其他环节则不纳入教学范畴。在英语中，一些词既可以翻译成“教育”，也可以翻译为“教学”。在日文中我们是看不到“教学”这个词的，日本一直用“幼儿园教育指导”的说法。因为幼儿教育有自身的特点，不同于中小学教育，所以在提法上我总认为应该特别谨慎。现在大家已经习惯的简称“幼教教研”，尽管国家没有明文规定幼教教研的基本任务，但我想我们在用这个概念时应当清楚其涵义，它不同于中小学的“教学研究”，当然，两者是有共性的，毕竟都属于教育研究这个大范畴，对教育本质的理解是一样的，教研的理念是相同的，只是研究的对象是不同特点、不同年龄阶段的儿童。
二、当代教研的发展取向
所谓取向，是指价值倾向，教研的取向基于对教育本质的理解。
●生态化、生活化、常态化
生态化也包含生活化、常态化的意思。生态化取向要求教研从方式到内容都必须变，特别是教研的思维方式必须变。比如从生活化的角度看，教研形式决不仅仅是共同看观摩课。幼教教研怎么实现生态化、生活化、常态化，怎么促进幼教的生态化发展，是幼教教研改革必须思考的问题。现在我们的很多做法都体现了这一理念，比如幼儿园与家长、社区的合作就是在为幼儿创造一个自然的、生态的发展环境。现在的幼儿教育离开家庭、社区是不可想象的，在这点上，我们与国外还是有差距的，离家、园、社区融为一体、共同发展的目标还有一段距离。
●实践—意义取向
实践—意义取向是现在教研非常强调的取向，它特别强调幼教教研怎样让教师理解教育的意义，不仅仅是教学方案的意义，而是幼教的意义。幼教教研怎样帮助教师把他们对教育意义的理解在实践中转化为幼儿的发展，怎样帮助教师树立教育理念、实践教育理念，这是非常重要的。我个人认为，我们的幼教教研存在轻教育理念、教育信念培养的现象。教育的信念和责任、知识和技能、实践和体验都是教师专业结构的重要组成部分，实践—意义取向的教研与促进教师形成这种专业结构是一致的，现在的问题是教研怎样能够按照这样的取向实际地帮助教师发展。
●重视研“生”、研“学”
从现在的情况看来，教研活动是需要引导教师真正地转向重视幼儿、重视幼儿的学习和发展上，而不仅仅是重视教师的“教”，这一点很重要。我看过不少地方的教研活动，教师的注意力都只聚焦在教案怎么写，怎样上好某一“作业课”，观摩的重点都落在教师的教学技能、教师对活动的组织或教具的使用上，教师关心的都是活动是否按计划顺利、完美地展开，等等。当然，我不是说这些不重要，但是，如果我们在教研活动中看不到对幼儿学习的深入研究，不关心活动中幼儿怎样在学习、怎样在理解教学内容、怎样在建构自己的知识和概念，不引导教师去思考怎样按“儿童的大纲”去支持幼儿学习，怎样让幼儿自我建构的过程变得更有效，那么这样的教研取向是有问题的。
●重视民主、平等、合作、创新的教研文化
民主、平等、合作、创新的教研文化也是基于我们对幼教本质的理解，如果我们的教研不以这样的文化为基础，是创造不出民主型的教育来的。专制的、权威的、垄断的教研文化绝对不可能培养出具有民主、平等理念的教师。由于历史原因，在幼儿园教师的潜意识里，教研员往往被视为上级领导，是权威，必须服从他们并听其指挥。这种状况也会影响教研员对自己的定位。所以，要创设民主、平等、合作、创新的教研文化是非常不容易的。
尽管文化建构非常慢，文化的改变需要很长时间，但只要教研员有意识地把文化建设纳入教研的任务中，能够在教研中体现、传播这样的价值理念，重视民主、平等、合作、创新的文化建设和研究氛围的培育，我相信新的教研文化是可以逐渐形成的。教研员的言谈举止、布置安排，教师的参与状况等都可以反映教研文化，我们要在实践中一点一滴地推动这种取向的实现。
●重视参与、反思、行动研究
这一取向和前面几个取向是密切联系的。生态的、民主的、有意义的教研活动一定不是教研员单向的上情下达，而会有教师积极主动的参与。教研员能完全抱着合作参与的心态与幼儿园教师共同研究、反思来自教师自己的问题，一起进行行动研究，这是非常不容易的。我个人看到的不少教研活动，在参与和反思程度上往往停留在比较肤浅、表面的水平上，教研的内容不少也是断裂的，也就是说，教研活动和日常教育生活没有很好地联系起来，行动研究取向还是不强。
●重视教研制度建设
尽管幼儿园、区域的教研活动一直都在开展，但很少有以教研制度建设为专题内容的。在在线研讨中，有的教研员、教师问园本教研制度建设究竟是什么意思。我认为园本教研制度建设绝对不是一个幼儿园能完成的，也不是光靠教研的力量能完成的，而是要依靠行政、教研、基层等各方面力量的共同努力。所以，本项目的重点不是放在一个地区或一个幼儿园搞一两次精彩的教研活动上，而是希望各地能够探索保障园本教研持续开展的长效机制。
在本次大会的学习材料中，有一篇关于中小学教研工作正在发生转变的文章，就是上海顾泠沅教授等人写的《教师专业发展的范式革新》。参考中小学教研工作的转变，借鉴中小学教研改革的经验，反观我们的幼教教研，我们应当有所触动。文中谈到了中小学教研的四个变化：
①从技术操作熟练取向到文化生态取向。
②从研究教材、教法到全面研究学生、教师的行为。
③从重在组织活动到重在培育研究状态。
④从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。
这些教研理念的变化使我们明显地感到压力的存在。虽然幼教教研不同于中小学教研，但是它们在教研理念和根本的价值取向上是一致的，可以说，我们能从中小学教研的变化看到幼教教研应有的取向。
三、幼教教研面临的挑战
●幼教教研改革的不可规避性
上述教研的发展取向已经使我们感受到了幼教教研改革的紧迫性。我国基础教育课程的改革、《幼儿园教育指导纲要（试行）》的贯彻，使教师专业能力的重点发生转移。幼教教研要促进教师向着《纲要》要求的方向发展，实际地提高教师实施《纲要》的能力，那么其理念、目标、内容、方式等都需要发生相应的变化。这的确使幼教教研面临前所未有的挑战。当然，这个挑战不是不可以应对的，我们可以逐步地向这一方向变化，尽管变化的过程是漫长的。
《纲要》的贯彻确实给中国幼儿教育的理念和实践带来了变化，这一点是大家公认的，当然不是说没有问题。在幼教变化的这一过程中，我认为幼教教研和教研员面临的挑战主要来自以下两方面，从中我们可以看到幼教教研改革的确是必要的、不可回避的。
挑战一：教研的理念、目标、内容、方式的转变
教研的理念应转向以教师专业素质发展为本，为幼儿园提供有效、优质的专业服务。幼儿园要贯彻《纲要》，在新的理念下改革幼儿园教育；教师要贯彻《纲要》，在新的理念下去“教”，去“研”。在这一过程中，我们看到教师专业能力的重点在变，教师的核心能力在转型，尽管这种转变是缓慢的。旧的教研无论在理念、目标还是形式、方法上都难以适应、满足幼儿园和教师的需要，这是很大的挑战。对此，教研“研”向何方，“研”什么，怎么去“研”，怎么引导幼儿园朝着《纲要》倡导的方向发展，怎么让教师的专业发展方向跟时代的要求一致？这些都成为很严峻的问题。教研必须转变，简单地说，教研的理念必须转到以教师专业素质发展为本上。当然，教师专业发展不仅仅局限在技能技巧的提高上，也不仅仅是提高上“作业课”的能力。关于教师专业化标准，教育部将出台具体规定。现在正在制定的“教师教育课程标准”强调儿童为本、终身学习、实践能力等价值取向，教师的专业能力结构包括信念和责任、知识和技能、实践和体验等部分。我们对专业素质意义的理解必须全面、准确，否则教研的方向就会偏，越“研”越远。这是教研的导向问题，导向非常重要。
和理念一致的教研的目标应当指向提高幼儿园的保教质量，指向提高教师贯彻《纲要》的能力，形成终身学习的理念和素质，让教师从被动专业化转向个体的主动专业化。
教研的内容也应当服从于这样的理念和目标，不能仅仅停留在讨论教材如何教，“作业课”如何上。如果每次教研内容都是搞几个教案、几堂课，那么教师还会关注幼儿园教育的其他环节吗？目前，幼教教研中对“信念和责任”强调不够，对终身学习的理念也强调不够。去年我在全国《纲要》大会上呼吁让读书成为习惯，做有思想的教师。思维的习惯、学习的习惯、批判精神等都是学习型社会非常重要的特征，我们的教研活动从目标到内容怎样去帮助教师“让读书成为习惯”，“让自觉学习成为习惯”？当然，这些不是几次教研活动能做到的，但教研目标决不能舍本求末，忽视这些最重要最根本的东西。
教研的方式要向着生态化、生活化方向发展，从偏向制作的、虚假的、硬性的、单一的教研方式向常态的、真实的、多样化的教研方式发展。不少地方教研活动往往只重视“做”课、评课，“做”就是反复精工制作，人工化倾向非常严重，我觉得不真实，而且模式化倾向很严重。“作业课”不是不要，观摩课的形式我也从来不反对，但它不是唯一的，甚至说它是“主要”的也不合适。我们不能说只有“作业课”才是幼儿园一日生活中最重要的环节，幼儿园一日生活的任何一个环节都很重要。很多教师忽视孩子良好生活习惯、卫生习惯的培养，可我们有多少教研活动在研究这些方面的问题呢？我在网上看到海南将活动区活动作为全省教研的载体，当然他们的教研方式还可以改进，但是它起码让全省幼儿园教师知道了区域活动是重要的，我觉得不错。日本的幼教教研很少像我们这样开展，教研员与教师关系很密切，真正走到一线去，实地和教师一起讨论问题。我不是说国外什么都好，但是他们在这方面的确有许多值得我们学习的地方。当然，我们受到许多条件方面的限制，教研员的工作开展起来有很大的困难，我想我们可以朝着这个方向努力，有条件的地区可以先做，没条件的地区慢慢来。
挑战二：教研员角色的转变
我认为教研员应成为幼儿园教育教学的研究者，教师专业发展的支持者、合作者、引领者。
教研要为幼儿园提供有效的、优质的专业服务，那么，教研员的角色就必须发生相应的变化。过去我们过分突出了行政派遣的、代表行政的、上情下达的一面，如果说“指挥”“命令”重了点，至少带有一定程度的官僚色彩。在这种官僚色彩下，教研员与园长、教师的关系完全被倒置了。我赞成“教研是一种服务”的观点，提供专业支持也就是提供服务。既然是服务，很多方面都需要我们重新思考。在教研员角色的转变上，北京市西城区教研员沈心燕老师在去年全国贯彻《纲要》大会上阐述了他们的做法，他们在转变教研员的角色、为教师的专业发展提供支持性服务方面做得很好。在《回到基本元素去》这本书中和新思考网上都有他们的经验。
教研员的角色是引领者。为了引领，教研员必须对幼儿园教育教学进行研究。有些教研员的水平跟不上好的园长，甚至跟不上好的教师，所以，有些园长、教师抱怨说：“我们本来做得好好的，教研员一来就说不行，她的观念很陈旧。”这种状况就涉及教研员素质。教育部基础教育司朱副司长刚才在讲话中强调教研员在行动研究中要与教师共同思考问题，共同讨论，但这并不否认教研员应在教育教学研究上比教师走在前面，因为教研员的职业就是专门研究教育的。我不是说教研员在幼儿园教育教学讨论上要一锤定音，“引领”不是权威性地下结论，而是要提出更多的供思考的问题，提出更多的思路及看法。对某个问题，如果教师争论不休，教研员就要表达自己的观点。教研员有没有阅读过很多相关资料，有没有认真思考过，教师一听就听得出来。教研员的提问要让教师从中得到启发，给教师更多的思路，比如某个问题还可以怎样思考，关于这方面还有些什么观点和看法，进一步的研究还可以怎么做，等等，这样对教师就会有启发、引导作用。所以教研员的引领水平是有层次差异的，这种水平差异幼儿园教师是能够判断的。教研员一定要做教育教学的研究者（当然不仅仅是理论研究），这是做一个好的引领者的前提，而好的引领就是好的专业支持，教研员的这些角色是不可分的。
教研员要很好地起到引领作用，必须与教师合作，与教师共同讨论问题，支持他们，与他们共同研究。原来的教研员角色大多是教师教学水平的鉴定者、幼儿园教育的检查评估者，而现在应该是教师专业自主化发展的促进者，不仅仅是鉴定结果，当“验收大员”，也不只是评估合格不合格，课上得好不好等。
教研的专业引领应促进教育的多样化，促进幼儿园和每一个教师创造力的产生。有老师对我说：“评估时我们因为没有园本课程，没有得奖。”什么是园本课程？幼儿园课程的本质是园本的，认为只有所谓“特色”课程才是“园本”课程的观点，我认为是一种误解。教师根据每个孩子的需要去实实在在地帮助他们得到发展，幼儿园因园制宜实施教育，这些就是园本课程。这些园本的、个性化的课程是很难统一成一个模式的。要倡导多样化的、不拘一格的有效的教育实践，教研应该有相应的大的改变。有人提出，教研员应从共性化课程的规范者转向个性化课程的催生者，我赞成这个观点。
四、目前幼教教研中存在的一些问题
下面是我个人的看法，仅供大家参考。
由于对幼教教研内涵的理解存在偏差，导致幼教教研把握不够全面，这就可能导致幼教教研员的业务指导片面化。
●重研“作业课”，轻研一日生活的其他环节
《纲要》的精神是集体、小组、个别的活动方式灵活运用。集体、小组、个别等不同组织方式有不同的功能，小组、个别的组织形式达不到的目标必须通过集体活动来实现。“作业课”是集体活动的一种，当然也是重要的，但我不赞成教研活动只研“作业课”。我不是说“作业课”不重要，恰恰相反，我希望把“作业课”提到更高的水平。一日生活的所有环节都是重要的，我们一直提“保教并重”“一日生活都是课程”，我们要牢牢记住幼儿的特征，牢牢记住幼儿教育的本质，把教研引向正确的方向。
日本东京大学佐藤学教授在谈到观摩课时说：“比起‘法国大餐’来，更应该重视‘家常便饭’。”意思是说，精心制作的法国大餐虽然好吃，但总不可能天天吃。而一日三餐是天天吃的，其质量与身体的营养密切相关，对健康成长最重要。一日三餐、家常便饭怎么做？没有那么多时间，没有那么好的材料，怎样在现有的材料、条件下把一日三餐烹调好，是需要我们好好研究的问题，现在全世界都比较重视这个问题。丁钢老师说：“教师的专业成长不可能仅仅发生在人工搭设的舞台上，而应存在于教师的日常专业生活中。”对于那些教学大比拼、技能大比赛，我们一定要注意导向，不能经常搞。教师的专业发展就在日常专业生活中，那教师的专业生活怎么去教研呢？这就要求我们去思考，去改变教研方式。
●重“展示”轻“反思”，重“研教”轻“研学”
“展示”给我们提供了一个讨论问题的载体，但现在是载体有了，问题却没有了。载体做得很漂亮，教师反思、讨论的时间却很短。所以佐藤学教授说，应该拿一个星期来讨论问题，拿平常的时间来准备活动。现在有些人轻反思，认为自己反思得很多了，但是反思往往很肤浅，有的像流水账，没有去深究。怎么帮助教师发展反思能力？怎么让教师关注教育过程并进行更深刻的反思？现在有一些不好的现象，比如有的教研搞“说课”，这是中小学学科教学常用的做法，我们把它们照搬到了幼儿园。我听过不少“说课”，往往重在活动的设计上，而对活动的过程一带而过，也就是说重视教案的设计、活动的策划，而对幼儿的学习关注不够，对活动过程的反思不够，对应该思考的内容缺乏思考。我有时会问组织活动的教师：主题目标的核心本质是什么？幼儿学习过程中发生了什么？幼儿需要理解什么？能够理解什么？你做了什么样的设计试图促进幼儿理解目标？幼儿对目标理解到了什么程度？你如何知道儿童达到了这样的理解水平？他们的理解与活动目标的差距在哪里？下一步你打算作哪些改进……现在很多教研没有引导教师去深入地思考、深入地研究幼儿的学习，这样不利于提高教师的反思水平。
●重“教学型”教研，轻“研究型”“学习型”教研
对于幼教教研的类型方面，在这里我引用余文森教授对中小学教研的分类：教学型教研，研究型教研，学习型教研。由于不同类型有不同的功能，所以教研不能只搞一种类型，因为单一的方式难以发挥教研的多种功能。我们要帮助幼儿园和教师发展，要通过哪种类型的教研去实现，可以再考虑。
教学型教研，以教为着眼点，以课例为载体。幼儿园与中小学不同，幼儿园教研不是仅仅研究上课，幼儿园的教学型教研应该研究幼儿在园一日的所有活动。
研究型教研，以研为着眼点，以课题为载体。如果不进行研究型教研，教研会没有深度。幼儿园的有些问题需要研究型教研去解决，这就不是一次两次所能解决的。如果没有深度，教研就会太泛。另外，教师有很多模糊的知识，心理学上称为内隐知识、缄默知识、个人知识。过去比较重视显性知识的学习，很多教师都会说《纲要》等材料上面的话语，但并不一定理解，理解了也不一定能做，做了也不一定能反思。公共知识、公共话语是一回事，而每个教师都有缄默的个人话语，两者如何转化？过去认为缄默知识一定要显性化，那么教师的缄默知识怎么转化为显性知识？怎样挖掘教师个人知识的独特性？这些都是教研要探讨的。
学习型教研，以学为着眼点，以阅读为主线。教师不仅是一名教师，更是一个终身学习者。学习型教研主要是帮助教师提高学习能力，主要方式是引导教师去阅读。有的地方为了培养教师的读书习惯，通过教研提出倡议，交流各幼儿园解决教师实际困难的经验，推动教师买书、读书，从读书中获益。
●重教研内容、形式、结果，轻教研文化、制度建设
大家比较重视教研的内容、形式，相对来说，对文化、制度的建设重视得不够。比如过分关注观摩活动，导致教师对日常教育过程不感兴趣；过分关注结果，导致教师对过程中的努力不加珍惜。我想，这样的教研导向就扭曲了教育的价值，也就是在助长不良的幼教文化。当然，文化建设不仅是教研员的事，文化建设也牵涉到许多关系，如行政与教研之间、园与园之间、教师与教师之间、教研员与教师之间的关系，等等。建设一个好的教研制度实际上是一个文化建设的问题，而文化建设是一个漫长的、艰苦的过程，我们做教育研究的人应当有这种意识，清醒地认识到我们要努力的方向，这也是教研员要比教师作更多思考的原因所在，如果没有比教师作更多、更深的思考，就难以完成教研文化的建设。
五、幼教教研制度的建设
幼教教研制度的建设还存在很多问题，面临很多挑战，这些都不容我们回避。不过正是问题使我们看到努力的方向，也有努力的价值。我想今后需要在以下几个方面进行探索和建设：
●提高教研员素质
●增强教研队伍力量
●明确教研员专业发展目标
●建立教研员专业资格认证
●明确教研员专业权利
●建立对教研的评价制度和标准。
（本文根据录音整理，并经本人修改、审定。）
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“以园为本教研制度建设”项目简介
为促进基础教育课程改革全面协调发展，推进《幼儿园教育指导纲要（试行）》的实施，受教育部基础教育司委托，教育部基础教育课程教材发展中心在总结首批“创建以校为本教研制度建设基地”项目工作经验的基础上，拟用五年左右的时间建立和完善以园为本教研制度。该项目于2006年7月正式启动，是教育部“十五”重点课题“《幼儿园教育指导纲要（试行）》行动计划”项目的延续，目前全国有103个基地、700多个幼儿园参加。该项目以促进幼儿的发展和教师的专业发展为宗旨，以《纲要》实施过程中教师所面对的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，通过研究和解决教学实际问题，提高幼儿园教育质量，努力把幼儿园建设成为促进教师专业发展的学习型组织。
该项目采取以点带面、区域推进的方法，具有以下特点：
1.该项目以行动研究为主，关注的是在《纲要》背景下教师学习、工作、研究方式的变革；教研活动的有效性、针对性；幼儿园学习共同体的建设；教研文化的营造，教研制度的创新。
2.该项目由市、县（区）教育局牵头，从地域特点出发，在区域范围内整体推进，形成一种制度和文化。因此，该项目是各地基础教育课程改革和发展的有机组成部分，各地可组建专业支持团队，逐步建立一批能起示范引领、分类指导作用的幼儿园。
3.该项目研究扎根幼儿园，结合教师的教学、进修、研究展开，做到教、学、研一体化，通过教研活动创新，促进教师、儿童和幼儿园的发展。
4.该项目研究是专业研究人员与教师合作共建、相互学习、协同研究、互惠共享的过程，各地可从实际情况出发，在统一思想观念的前提下，建设各具特色的以园为本的教研制度。
参加“以园为本教研制度建设”项目研修会的教研员从全国各地会聚到这里研讨幼教教研的问题，这是一次非常宝贵的学习机会。据我所知，像这样全国规模的幼教教研员会议还从来没有召开过。这些年，特别是《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育纲要（试行草案）》颁布20多年来，我们已经作了大量关于教师专业成长的研究，相关资料也有很多，但关于幼教教研、幼教教研员的研究几乎没有。我们在为本次会议准备学习材料时，发现大多资料是从教师专业发展的角度切入而谈到教研的，而且是从一般意义上谈教研（包括中小学教研）。翻阅了国家有关规定和文件，从20世纪80年代到90年代，关于教研室、教研工作的规定有不少，但都没有论及幼教和幼教教研员，这让人震惊。所以，今天我没有依据什么资料，只是就幼教教研的问题谈点个人的看法。
一、关于幼教教研的涵义
对于幼教教研的重要性，相信没有人会怀疑。如果没有幼教教研员这支队伍引领着幼儿园教师在专业成长上不断发展，那是不可想象的。
在国家教育部关于教研室的规定中，明确提出中小学的教研就是教学研究，教研中的“教”是“教学”的简称。教育部基础教育司《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（1990.6.6）中提到，中小学教研的基本任务就是以学科教学为中心的教学研究，因为中小学的课程结构是学科体系的，每个学科教研员负责管理本学科的教学，编写乡土教材、教育资源包、教师辅导材料，承担本地区的教育、教学检查评估，等等。但这一文件里并没有提到幼教教研。
那么，幼教教研是什么意思？是教学研究还是教育研究？其基本任务是什么？该怎样理解幼教教研的涵义？我想这些是首先要明确的问题。
应当看到，幼教教研是不同于中小学教研的，因为幼儿教育有着不同于中小学教育的特点、规律和任务。但是，幼教教研员可能在很多时候不自觉地受到中小学教研的定势影响。我们究竟应当怎样根据幼儿教育的特点及规律，从幼教的本质出发思考幼教教研呢？
“教学”这个词在教育科学词典等书籍上有很多描述性的定义。就广义的来讲，比较公认的说法是“教学是教师的教和学生的学的统一的实践活动”。因此，教学研究的指向应该包括“教”和“学”两方面。广义的“教学”和教育的含义是差不多的，但现在一般使用的是狭义的“教学”概念。中小学常把教学与学校其他活动，比如课外活动、少先队活动等平行。实际上，中小学使用“教学”这个词时基本上就是指学科教学。中小学生的品德成长、情感发展、人格形成也主要通过以学科教育为依托的教学来进行，所以中小学的教研基本上就是学科教学研究，其重点就是研究教学的主渠道——学科的课堂教学。
显然，在幼儿教育领域使用“教学”这个词容易和中小学“学科教学”混淆。正因为如此，长期以来，我个人一直没在幼教领域里使用这个词。由于过去受前苏联教育模式的影响，“作业课”成了中国幼儿园一日生活中的一个主要部分。过去在很大程度上，我们把教学理解为上“作业课”，而一日生活中的其他环节则不纳入教学范畴。在英语中，一些词既可以翻译成“教育”，也可以翻译为“教学”。在日文中我们是看不到“教学”这个词的，日本一直用“幼儿园教育指导”的说法。因为幼儿教育有自身的特点，不同于中小学教育，所以在提法上我总认为应该特别谨慎。现在大家已经习惯的简称“幼教教研”，尽管国家没有明文规定幼教教研的基本任务，但我想我们在用这个概念时应当清楚其涵义，它不同于中小学的“教学研究”，当然，两者是有共性的，毕竟都属于教育研究这个大范畴，对教育本质的理解是一样的，教研的理念是相同的，只是研究的对象是不同特点、不同年龄阶段的儿童。
二、当代教研的发展取向
所谓取向，是指价值倾向，教研的取向基于对教育本质的理解。
●生态化、生活化、常态化
生态化也包含生活化、常态化的意思。生态化取向要求教研从方式到内容都必须变，特别是教研的思维方式必须变。比如从生活化的角度看，教研形式决不仅仅是共同看观摩课。幼教教研怎么实现生态化、生活化、常态化，怎么促进幼教的生态化发展，是幼教教研改革必须思考的问题。现在我们的很多做法都体现了这一理念，比如幼儿园与家长、社区的合作就是在为幼儿创造一个自然的、生态的发展环境。现在的幼儿教育离开家庭、社区是不可想象的，在这点上，我们与国外还是有差距的，离家、园、社区融为一体、共同发展的目标还有一段距离。
●实践—意义取向
实践—意义取向是现在教研非常强调的取向，它特别强调幼教教研怎样让教师理解教育的意义，不仅仅是教学方案的意义，而是幼教的意义。幼教教研怎样帮助教师把他们对教育意义的理解在实践中转化为幼儿的发展，怎样帮助教师树立教育理念、实践教育理念，这是非常重要的。我个人认为，我们的幼教教研存在轻教育理念、教育信念培养的现象。教育的信念和责任、知识和技能、实践和体验都是教师专业结构的重要组成部分，实践—意义取向的教研与促进教师形成这种专业结构是一致的，现在的问题是教研怎样能够按照这样的取向实际地帮助教师发展。
●重视研“生”、研“学”
从现在的情况看来，教研活动是需要引导教师真正地转向重视幼儿、重视幼儿的学习和发展上，而不仅仅是重视教师的“教”，这一点很重要。我看过不少地方的教研活动，教师的注意力都只聚焦在教案怎么写，怎样上好某一“作业课”，观摩的重点都落在教师的教学技能、教师对活动的组织或教具的使用上，教师关心的都是活动是否按计划顺利、完美地展开，等等。当然，我不是说这些不重要，但是，如果我们在教研活动中看不到对幼儿学习的深入研究，不关心活动中幼儿怎样在学习、怎样在理解教学内容、怎样在建构自己的知识和概念，不引导教师去思考怎样按“儿童的大纲”去支持幼儿学习，怎样让幼儿自我建构的过程变得更有效，那么这样的教研取向是有问题的。
●重视民主、平等、合作、创新的教研文化
民主、平等、合作、创新的教研文化也是基于我们对幼教本质的理解，如果我们的教研不以这样的文化为基础，是创造不出民主型的教育来的。专制的、权威的、垄断的教研文化绝对不可能培养出具有民主、平等理念的教师。由于历史原因，在幼儿园教师的潜意识里，教研员往往被视为上级领导，是权威，必须服从他们并听其指挥。这种状况也会影响教研员对自己的定位。所以，要创设民主、平等、合作、创新的教研文化是非常不容易的。
尽管文化建构非常慢，文化的改变需要很长时间，但只要教研员有意识地把文化建设纳入教研的任务中，能够在教研中体现、传播这样的价值理念，重视民主、平等、合作、创新的文化建设和研究氛围的培育，我相信新的教研文化是可以逐渐形成的。教研员的言谈举止、布置安排，教师的参与状况等都可以反映教研文化，我们要在实践中一点一滴地推动这种取向的实现。
●重视参与、反思、行动研究
这一取向和前面几个取向是密切联系的。生态的、民主的、有意义的教研活动一定不是教研员单向的上情下达，而会有教师积极主动的参与。教研员能完全抱着合作参与的心态与幼儿园教师共同研究、反思来自教师自己的问题，一起进行行动研究，这是非常不容易的。我个人看到的不少教研活动，在参与和反思程度上往往停留在比较肤浅、表面的水平上，教研的内容不少也是断裂的，也就是说，教研活动和日常教育生活没有很好地联系起来，行动研究取向还是不强。
●重视教研制度建设
尽管幼儿园、区域的教研活动一直都在开展，但很少有以教研制度建设为专题内容的。在在线研讨中，有的教研员、教师问园本教研制度建设究竟是什么意思。我认为园本教研制度建设绝对不是一个幼儿园能完成的，也不是光靠教研的力量能完成的，而是要依靠行政、教研、基层等各方面力量的共同努力。所以，本项目的重点不是放在一个地区或一个幼儿园搞一两次精彩的教研活动上，而是希望各地能够探索保障园本教研持续开展的长效机制。
在本次大会的学习材料中，有一篇关于中小学教研工作正在发生转变的文章，就是上海顾泠沅教授等人写的《教师专业发展的范式革新》。参考中小学教研工作的转变，借鉴中小学教研改革的经验，反观我们的幼教教研，我们应当有所触动。文中谈到了中小学教研的四个变化：
①从技术操作熟练取向到文化生态取向。
②从研究教材、教法到全面研究学生、教师的行为。
③从重在组织活动到重在培育研究状态。
④从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。
这些教研理念的变化使我们明显地感到压力的存在。虽然幼教教研不同于中小学教研，但是它们在教研理念和根本的价值取向上是一致的，可以说，我们能从中小学教研的变化看到幼教教研应有的取向。
三、幼教教研面临的挑战
●幼教教研改革的不可规避性
上述教研的发展取向已经使我们感受到了幼教教研改革的紧迫性。我国基础教育课程的改革、《幼儿园教育指导纲要（试行）》的贯彻，使教师专业能力的重点发生转移。幼教教研要促进教师向着《纲要》要求的方向发展，实际地提高教师实施《纲要》的能力，那么其理念、目标、内容、方式等都需要发生相应的变化。这的确使幼教教研面临前所未有的挑战。当然，这个挑战不是不可以应对的，我们可以逐步地向这一方向变化，尽管变化的过程是漫长的。
《纲要》的贯彻确实给中国幼儿教育的理念和实践带来了变化，这一点是大家公认的，当然不是说没有问题。在幼教变化的这一过程中，我认为幼教教研和教研员面临的挑战主要来自以下两方面，从中我们可以看到幼教教研改革的确是必要的、不可回避的。
挑战一：教研的理念、目标、内容、方式的转变
教研的理念应转向以教师专业素质发展为本，为幼儿园提供有效、优质的专业服务。幼儿园要贯彻《纲要》，在新的理念下改革幼儿园教育；教师要贯彻《纲要》，在新的理念下去“教”，去“研”。在这一过程中，我们看到教师专业能力的重点在变，教师的核心能力在转型，尽管这种转变是缓慢的。旧的教研无论在理念、目标还是形式、方法上都难以适应、满足幼儿园和教师的需要，这是很大的挑战。对此，教研“研”向何方，“研”什么，怎么去“研”，怎么引导幼儿园朝着《纲要》倡导的方向发展，怎么让教师的专业发展方向跟时代的要求一致？这些都成为很严峻的问题。教研必须转变，简单地说，教研的理念必须转到以教师专业素质发展为本上。当然，教师专业发展不仅仅局限在技能技巧的提高上，也不仅仅是提高上“作业课”的能力。关于教师专业化标准，教育部将出台具体规定。现在正在制定的“教师教育课程标准”强调儿童为本、终身学习、实践能力等价值取向，教师的专业能力结构包括信念和责任、知识和技能、实践和体验等部分。我们对专业素质意义的理解必须全面、准确，否则教研的方向就会偏，越“研”越远。这是教研的导向问题，导向非常重要。
和理念一致的教研的目标应当指向提高幼儿园的保教质量，指向提高教师贯彻《纲要》的能力，形成终身学习的理念和素质，让教师从被动专业化转向个体的主动专业化。
教研的内容也应当服从于这样的理念和目标，不能仅仅停留在讨论教材如何教，“作业课”如何上。如果每次教研内容都是搞几个教案、几堂课，那么教师还会关注幼儿园教育的其他环节吗？目前，幼教教研中对“信念和责任”强调不够，对终身学习的理念也强调不够。去年我在全国《纲要》大会上呼吁让读书成为习惯，做有思想的教师。思维的习惯、学习的习惯、批判精神等都是学习型社会非常重要的特征，我们的教研活动从目标到内容怎样去帮助教师“让读书成为习惯”，“让自觉学习成为习惯”？当然，这些不是几次教研活动能做到的，但教研目标决不能舍本求末，忽视这些最重要最根本的东西。
教研的方式要向着生态化、生活化方向发展，从偏向制作的、虚假的、硬性的、单一的教研方式向常态的、真实的、多样化的教研方式发展。不少地方教研活动往往只重视“做”课、评课，“做”就是反复精工制作，人工化倾向非常严重，我觉得不真实，而且模式化倾向很严重。“作业课”不是不要，观摩课的形式我也从来不反对，但它不是唯一的，甚至说它是“主要”的也不合适。我们不能说只有“作业课”才是幼儿园一日生活中最重要的环节，幼儿园一日生活的任何一个环节都很重要。很多教师忽视孩子良好生活习惯、卫生习惯的培养，可我们有多少教研活动在研究这些方面的问题呢？我在网上看到海南将活动区活动作为全省教研的载体，当然他们的教研方式还可以改进，但是它起码让全省幼儿园教师知道了区域活动是重要的，我觉得不错。日本的幼教教研很少像我们这样开展，教研员与教师关系很密切，真正走到一线去，实地和教师一起讨论问题。我不是说国外什么都好，但是他们在这方面的确有许多值得我们学习的地方。当然，我们受到许多条件方面的限制，教研员的工作开展起来有很大的困难，我想我们可以朝着这个方向努力，有条件的地区可以先做，没条件的地区慢慢来。
挑战二：教研员角色的转变
我认为教研员应成为幼儿园教育教学的研究者，教师专业发展的支持者、合作者、引领者。
教研要为幼儿园提供有效的、优质的专业服务，那么，教研员的角色就必须发生相应的变化。过去我们过分突出了行政派遣的、代表行政的、上情下达的一面，如果说“指挥”“命令”重了点，至少带有一定程度的官僚色彩。在这种官僚色彩下，教研员与园长、教师的关系完全被倒置了。我赞成“教研是一种服务”的观点，提供专业支持也就是提供服务。既然是服务，很多方面都需要我们重新思考。在教研员角色的转变上，北京市西城区教研员沈心燕老师在去年全国贯彻《纲要》大会上阐述了他们的做法，他们在转变教研员的角色、为教师的专业发展提供支持性服务方面做得很好。在《回到基本元素去》这本书中和新思考网上都有他们的经验。
教研员的角色是引领者。为了引领，教研员必须对幼儿园教育教学进行研究。有些教研员的水平跟不上好的园长，甚至跟不上好的教师，所以，有些园长、教师抱怨说：“我们本来做得好好的，教研员一来就说不行，她的观念很陈旧。”这种状况就涉及教研员素质。教育部基础教育司朱副司长刚才在讲话中强调教研员在行动研究中要与教师共同思考问题，共同讨论，但这并不否认教研员应在教育教学研究上比教师走在前面，因为教研员的职业就是专门研究教育的。我不是说教研员在幼儿园教育教学讨论上要一锤定音，“引领”不是权威性地下结论，而是要提出更多的供思考的问题，提出更多的思路及看法。对某个问题，如果教师争论不休，教研员就要表达自己的观点。教研员有没有阅读过很多相关资料，有没有认真思考过，教师一听就听得出来。教研员的提问要让教师从中得到启发，给教师更多的思路，比如某个问题还可以怎样思考，关于这方面还有些什么观点和看法，进一步的研究还可以怎么做，等等，这样对教师就会有启发、引导作用。所以教研员的引领水平是有层次差异的，这种水平差异幼儿园教师是能够判断的。教研员一定要做教育教学的研究者（当然不仅仅是理论研究），这是做一个好的引领者的前提，而好的引领就是好的专业支持，教研员的这些角色是不可分的。
教研员要很好地起到引领作用，必须与教师合作，与教师共同讨论问题，支持他们，与他们共同研究。原来的教研员角色大多是教师教学水平的鉴定者、幼儿园教育的检查评估者，而现在应该是教师专业自主化发展的促进者，不仅仅是鉴定结果，当“验收大员”，也不只是评估合格不合格，课上得好不好等。
教研的专业引领应促进教育的多样化，促进幼儿园和每一个教师创造力的产生。有老师对我说：“评估时我们因为没有园本课程，没有得奖。”什么是园本课程？幼儿园课程的本质是园本的，认为只有所谓“特色”课程才是“园本”课程的观点，我认为是一种误解。教师根据每个孩子的需要去实实在在地帮助他们得到发展，幼儿园因园制宜实施教育，这些就是园本课程。这些园本的、个性化的课程是很难统一成一个模式的。要倡导多样化的、不拘一格的有效的教育实践，教研应该有相应的大的改变。有人提出，教研员应从共性化课程的规范者转向个性化课程的催生者，我赞成这个观点。
四、目前幼教教研中存在的一些问题
下面是我个人的看法，仅供大家参考。
由于对幼教教研内涵的理解存在偏差，导致幼教教研把握不够全面，这就可能导致幼教教研员的业务指导片面化。
●重研“作业课”，轻研一日生活的其他环节
《纲要》的精神是集体、小组、个别的活动方式灵活运用。集体、小组、个别等不同组织方式有不同的功能，小组、个别的组织形式达不到的目标必须通过集体活动来实现。“作业课”是集体活动的一种，当然也是重要的，但我不赞成教研活动只研“作业课”。我不是说“作业课”不重要，恰恰相反，我希望把“作业课”提到更高的水平。一日生活的所有环节都是重要的，我们一直提“保教并重”“一日生活都是课程”，我们要牢牢记住幼儿的特征，牢牢记住幼儿教育的本质，把教研引向正确的方向。
日本东京大学佐藤学教授在谈到观摩课时说：“比起‘法国大餐’来，更应该重视‘家常便饭’。”意思是说，精心制作的法国大餐虽然好吃，但总不可能天天吃。而一日三餐是天天吃的，其质量与身体的营养密切相关，对健康成长最重要。一日三餐、家常便饭怎么做？没有那么多时间，没有那么好的材料，怎样在现有的材料、条件下把一日三餐烹调好，是需要我们好好研究的问题，现在全世界都比较重视这个问题。丁钢老师说：“教师的专业成长不可能仅仅发生在人工搭设的舞台上，而应存在于教师的日常专业生活中。”对于那些教学大比拼、技能大比赛，我们一定要注意导向，不能经常搞。教师的专业发展就在日常专业生活中，那教师的专业生活怎么去教研呢？这就要求我们去思考，去改变教研方式。
●重“展示”轻“反思”，重“研教”轻“研学”
“展示”给我们提供了一个讨论问题的载体，但现在是载体有了，问题却没有了。载体做得很漂亮，教师反思、讨论的时间却很短。所以佐藤学教授说，应该拿一个星期来讨论问题，拿平常的时间来准备活动。现在有些人轻反思，认为自己反思得很多了，但是反思往往很肤浅，有的像流水账，没有去深究。怎么帮助教师发展反思能力？怎么让教师关注教育过程并进行更深刻的反思？现在有一些不好的现象，比如有的教研搞“说课”，这是中小学学科教学常用的做法，我们把它们照搬到了幼儿园。我听过不少“说课”，往往重在活动的设计上，而对活动的过程一带而过，也就是说重视教案的设计、活动的策划，而对幼儿的学习关注不够，对活动过程的反思不够，对应该思考的内容缺乏思考。我有时会问组织活动的教师：主题目标的核心本质是什么？幼儿学习过程中发生了什么？幼儿需要理解什么？能够理解什么？你做了什么样的设计试图促进幼儿理解目标？幼儿对目标理解到了什么程度？你如何知道儿童达到了这样的理解水平？他们的理解与活动目标的差距在哪里？下一步你打算作哪些改进……现在很多教研没有引导教师去深入地思考、深入地研究幼儿的学习，这样不利于提高教师的反思水平。
●重“教学型”教研，轻“研究型”“学习型”教研
对于幼教教研的类型方面，在这里我引用余文森教授对中小学教研的分类：教学型教研，研究型教研，学习型教研。由于不同类型有不同的功能，所以教研不能只搞一种类型，因为单一的方式难以发挥教研的多种功能。我们要帮助幼儿园和教师发展，要通过哪种类型的教研去实现，可以再考虑。
教学型教研，以教为着眼点，以课例为载体。幼儿园与中小学不同，幼儿园教研不是仅仅研究上课，幼儿园的教学型教研应该研究幼儿在园一日的所有活动。
研究型教研，以研为着眼点，以课题为载体。如果不进行研究型教研，教研会没有深度。幼儿园的有些问题需要研究型教研去解决，这就不是一次两次所能解决的。如果没有深度，教研就会太泛。另外，教师有很多模糊的知识，心理学上称为内隐知识、缄默知识、个人知识。过去比较重视显性知识的学习，很多教师都会说《纲要》等材料上面的话语，但并不一定理解，理解了也不一定能做，做了也不一定能反思。公共知识、公共话语是一回事，而每个教师都有缄默的个人话语，两者如何转化？过去认为缄默知识一定要显性化，那么教师的缄默知识怎么转化为显性知识？怎样挖掘教师个人知识的独特性？这些都是教研要探讨的。
学习型教研，以学为着眼点，以阅读为主线。教师不仅是一名教师，更是一个终身学习者。学习型教研主要是帮助教师提高学习能力，主要方式是引导教师去阅读。有的地方为了培养教师的读书习惯，通过教研提出倡议，交流各幼儿园解决教师实际困难的经验，推动教师买书、读书，从读书中获益。
●重教研内容、形式、结果，轻教研文化、制度建设
大家比较重视教研的内容、形式，相对来说，对文化、制度的建设重视得不够。比如过分关注观摩活动，导致教师对日常教育过程不感兴趣；过分关注结果，导致教师对过程中的努力不加珍惜。我想，这样的教研导向就扭曲了教育的价值，也就是在助长不良的幼教文化。当然，文化建设不仅是教研员的事，文化建设也牵涉到许多关系，如行政与教研之间、园与园之间、教师与教师之间、教研员与教师之间的关系，等等。建设一个好的教研制度实际上是一个文化建设的问题，而文化建设是一个漫长的、艰苦的过程，我们做教育研究的人应当有这种意识，清醒地认识到我们要努力的方向，这也是教研员要比教师作更多思考的原因所在，如果没有比教师作更多、更深的思考，就难以完成教研文化的建设。
五、幼教教研制度的建设
幼教教研制度的建设还存在很多问题，面临很多挑战，这些都不容我们回避。不过正是问题使我们看到努力的方向，也有努力的价值。我想今后需要在以下几个方面进行探索和建设：
●提高教研员素质
●增强教研队伍力量
●明确教研员专业发展目标
●建立教研员专业资格认证
●明确教研员专业权利
●建立对教研的评价制度和标准。
（本文根据录音整理，并经本人修改、审定。）
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“以园为本教研制度建设”项目简介
为促进基础教育课程改革全面协调发展，推进《幼儿园教育指导纲要（试行）》的实施，受教育部基础教育司委托，教育部基础教育课程教材发展中心在总结首批“创建以校为本教研制度建设基地”项目工作经验的基础上，拟用五年左右的时间建立和完善以园为本教研制度。该项目于2006年7月正式启动，是教育部“十五”重点课题“《幼儿园教育指导纲要（试行）》行动计划”项目的延续，目前全国有103个基地、700多个幼儿园参加。该项目以促进幼儿的发展和教师的专业发展为宗旨，以《纲要》实施过程中教师所面对的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，通过研究和解决教学实际问题，提高幼儿园教育质量，努力把幼儿园建设成为促进教师专业发展的学习型组织。
该项目采取以点带面、区域推进的方法，具有以下特点：
1.该项目以行动研究为主，关注的是在《纲要》背景下教师学习、工作、研究方式的变革；教研活动的有效性、针对性；幼儿园学习共同体的建设；教研文化的营造，教研制度的创新。
2.该项目由市、县（区）教育局牵头，从地域特点出发，在区域范围内整体推进，形成一种制度和文化。因此，该项目是各地基础教育课程改革和发展的有机组成部分，各地可组建专业支持团队，逐步建立一批能起示范引领、分类指导作用的幼儿园。
3.该项目研究扎根幼儿园，结合教师的教学、进修、研究展开，做到教、学、研一体化，通过教研活动创新，促进教师、儿童和幼儿园的发展。
4.该项目研究是专业研究人员与教师合作共建、相互学习、协同研究、互惠共享的过程，各地可从实际情况出发，在统一思想观念的前提下，建设各具特色的以园为本的教研制度。