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有一种观点很流行：每课都要有“看得见”的进步。评价一节课是否有效，是否有真正的学习发生，是否有执教的必要，需要看下课时学生是否相对于课前发生了“看得见”的进步。所谓“看得见”，大致描述为：通过课堂教学明白了什么？能表达些什么？能做些什么？认知有增量么？能力有发展么？不少地方将这条标准列为“高压线”，实行“一票否决”式的评判。当我们无法逐一对课堂教学效果做测量时，便非常仰仗“看得见”的显而易见的变化。其实，对“看得见”的表象变化过度追求，是表面而肤浅的；对“看不见”的思维发展的推崇才是核心和根本。
“看得见”的变化，是对课堂教学的美好愿望。假如真的每节课都有看得见的进步，一学期下来学生的语文能力就会有明显的提升。九年义务教育后量变累积成的质变，将直接奠定核心素养的形成。如此推想，我们也自然地将这一设想落实到每一节课的教学操作中，沉迷于显性变化带来的自我麻醉。但在一味追求“看得见”的进步之时，我们可能同步催生虚假的学习发生。急功近利的“马上种，马上就要收获”的心态与“教育是农业”的本质属性相悖离。
说到学习，离不开知识的获得。英国思想家波兰尼提出人类的知识有两种：一是用书面文字或地图、数学公式来表达的；还有一种是不能系统表述的，有关行为的。波兰尼将前一种称为显性知识，将后一种知识称为缄默知识。这个观点在他于1958年出版的《人的研究》一书中，从哲学领域提出。无独有偶，认知心理学家对贮存在人脑中的各种知识进行的最基本的区分，也分为两类：陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识，能被人陈述和描述；程序性知识是关于人怎样做事的知识，涉及有关运动技能、认知技能、认知策略等。陈述性知识关心“是什么”，程序性知识关心的是“怎么样”“如何做”。
追求“看得见”的进步，很可能沉沦于显性的、陈述性的知识获得。“看得见”就“易得到”，教学会沦陷为背诵、记忆、摘抄、复述等机械行为。基于此，我们很容易明白：为什么很多教师在阅读课上会莫名其妙地让学生“写一段话”，要么来表白，要么来抒情，最简单的是要提出来分享……阅读是否有进步，写一写、读一读最能立竿见影看到效果。为了“看得见”而教，教学就是这样简单粗暴。学生写出来的标签、口号一律被接受，因為在“此情此景”中，他们应景地知道自己该写什么。而真实的体验、感悟、理解，可能还未形成。这就是“步子太快，灵魂没有跟上”的写照。满足于此，以此为评价，就与高层次的隐性缄默知识、程序性知识的获得失之交臂。在乎眼前的刺激，更为实质的是需要证明“教”有效而不是“学”有效。现场所获取的“看得见”的改变，就是源于自身对课堂教学成功的渴望，看到的是“自己愿意看到的景象”而已。
以写作课为例，以下的场景非常受追捧：学生在课堂上第一次的写作结果不尽如人意，经过教学辅助或指导修改，在第二次展示时呈现出“看得见”的进步。诸如：语言面貌有很大的改变，好词好句和修辞手法的运用陡然增加；让人欣喜的是能够用写作技法对表达进行润色；更为优质的表现是，学生能够在文章的结构安排上有与众不同的奇巧设计，之前的教学指导已然发挥作用。但奇怪的是：为什么这样的有效教学累积起来，却不能改变学生“畏惧写作”“套路宿构”的根本顽疾呢？这是因为真实的改变并未发生。一节课时间太短，当堂练习的频率不够，在这样的前提下要让写作发生变化，而且是要有“落差”的增量，几乎只能求助于幻觉了。倘若真有写作能力的提升，简单用肉眼观察后就做出评价，也是相当轻率的。在教学现场，学生仅进行即时性、短暂性、简单式的模仿，写出的语篇是幻象。有的是在当下教学情境中，在好胜心的驱使下，讨巧或是牵强生硬地运用语言进行表达，而其本身并不知道“为何用”，也无法在其他交际交往活动中正确使用；有的是为了取悦教师和同伴，表达的目的都是扭曲的，这不是真正进步，而是直接损伤作者对写作的认识，颠覆其写作的自觉意识，使自身更无法在写作中享受乐趣。在阅读课上，这样的“看得见的进步”也很多。以朗读指导为例。学生第一次朗读后，语调平平，气场不足。经过朗读指导后学生带着感情朗读，带着理解朗读，气宇轩昂，效果明显。前后对比，一下子就区分出第一次朗读和第二次朗读在情感、情绪、情态上的变化，一下子就证明两次朗读之间的教学有效。可这样的教学并未改变学生的朗读品质。既没有提升其朗读水平，更谈不上发展朗读的能力，一切仅在当下，课后归于往常。只有评价者欣然接受，得意地自欺欺人。
学习进步，不在于知道多少知识条目，而在于能够用知识解决多少问题。“可用”才是检验标准。“看不见”的缄默知识，实战中的程序性知识才是教学目标中更为重要的存在，而我们似乎没有耐心或者是没有足够的信心面向未来。以写作教学来看，学生的写作思维是否有发展才是判断依据。思维是语言表达的缓冲，是由“物”到“言”转化的中介，是“会不会写”“爱不爱写”的决定因素。会写，程序性知识无疑是丰富的；爱写，缄默知识必定是完备的。课堂上，教师的指导让学生陷入深沉思考，对已有构思产生颠覆的同时又有留恋，难以取舍。此时外在“看得见”的表象可能是“发呆”，没有只言片语的写作结果产生，但写作从内部思维发生质变，这是最可贵的变化。记得在教学人教版五年级上册第三单元写说明性文章中，学生根据命题要求先自由撰写片段。由于课前预习充分，10分钟就能写出两三百字的片段。可这仅是原有积累，不是本次教学的结果，从写作内容的陈旧就能看出。很多学生喜欢写冰箱，写铅笔盒，因为年幼的时就写过，也接受过指导。五年级当堂写，很自然地选择重复写熟悉的内容。对比就会发现：五年级写的冰箱、铅笔盒，跟三年级写的没有太大差别，甚至更差。要让写作进步，教学必须介入。此时，教师重点指导学生学会“选择”。根据命题要求，让学生选择真实性的写作内容，从“蔬菜”“水果”“文具”“家具”等不同类型中，先选择三种可以写的内容。之后要求在“可以写”的三样中确认一种为“适合写”的。怎么确认呢？根据命题的要求，看哪一种物件适合运用打比方、列数字、举例子等说明方法；哪种事物就在现场，便于亲身体验，实地观察；哪种事物便于读者共鸣，相同的认识能确保读者顺畅分享。学生在指导下确认一种“适合写”的对象，足足花了两分钟。而这两分钟显得极为漫长，因为看不到字数增量，看不到侃侃而谈，但关乎写作的思维真正发生了。思维活动极为活跃，选择能力在实践中得到锻炼。只要思维被激活，就是教学有效。“正在教着”与“正在学习中”并存；“教过了”与“学过了”同在，这就是教学的价值。这节课所提升的“选择”能力，奠定了本次写就文章是否真实；影响着写后的语篇能否进入流通领域；写作过程能否有助于认识说明性文章的基本特点等，样样切中写作能力，样样有助于写作水平提升。全过程服务写作素养的形成。这个“没有写出字”的环节正是“看不见”但有效的环节。而显性的，诸如“写出的文字量多少”“运用积累的词汇多少”等，缺乏思维的支持，仅是惯性的表达，是旧有的重复倾吐，是真的无效。个体言语生命真正成长是无法通过华丽的表象来衡量的。倘若真这么写，写一辈子都一个样。
“看不见”的操作能力在“看不见”的缄默知识中不断增强，这才是影响学生变化的内质。缄默知识具有“默会性”，原本就很难通过语言、文字、图表、符号明确表述。同时，决定学业进步的缄默知识还是个性化的知识，存在于个体认知结构中，主要载体是“个人”而不是“群体”，不能以“看得见”的集体状态来界定。要衡量它，需要量身定制测量标准，需要跟踪一段时间后检测。波兰尼发现缄默知识的传递具有“非理性”特征，也许是一时间顿悟，也许是触景生情的迁移，也许是无理而妙的直觉天趣。理性的教学未必带来学业进步。课堂教学中按部就班的流程，原本就不能作为评判标准，更不应抽取“看得见”的信息进行铁口直断，偏激评判。如果你还在介意“看得见的进步”，你本身对缄默知识、程序性知识就缺乏了解，你便是灌输式教学的守墓人。每个人的缄默知识都与原有的知识系统同化，每个人的操作技法最后都成为自然而然的条件反射，因为真正的学习就是让新知与自己的旧系统成为一个密不可分的新系统，共同构成完整、和谐、统一的主体人格的有机组成部分。如果认识到这些，你是否还执着于显而易见的表象？
看上去的“不变”，其实已经在“改变”；看上去“改变”的，可能“变化”没有真正发生。判断教学是否有效，有的时候“没有改变”就是“最好的改变”。那些看不见的改变，兴许才是真正的学习。“变化”好像“没有变”，“没有变”其实已经发生“变化”，课堂成长不靠肉眼测量，不停留在表象。
我们应该主动改变观念，让教学评价更加趋于科学。
（作者单位：闽江师专福州教育研究院）
责任编辑 杨 伟
“看得见”的变化，是对课堂教学的美好愿望。假如真的每节课都有看得见的进步，一学期下来学生的语文能力就会有明显的提升。九年义务教育后量变累积成的质变，将直接奠定核心素养的形成。如此推想，我们也自然地将这一设想落实到每一节课的教学操作中，沉迷于显性变化带来的自我麻醉。但在一味追求“看得见”的进步之时，我们可能同步催生虚假的学习发生。急功近利的“马上种，马上就要收获”的心态与“教育是农业”的本质属性相悖离。
说到学习，离不开知识的获得。英国思想家波兰尼提出人类的知识有两种：一是用书面文字或地图、数学公式来表达的；还有一种是不能系统表述的，有关行为的。波兰尼将前一种称为显性知识，将后一种知识称为缄默知识。这个观点在他于1958年出版的《人的研究》一书中，从哲学领域提出。无独有偶，认知心理学家对贮存在人脑中的各种知识进行的最基本的区分，也分为两类：陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识，能被人陈述和描述；程序性知识是关于人怎样做事的知识，涉及有关运动技能、认知技能、认知策略等。陈述性知识关心“是什么”，程序性知识关心的是“怎么样”“如何做”。
追求“看得见”的进步，很可能沉沦于显性的、陈述性的知识获得。“看得见”就“易得到”，教学会沦陷为背诵、记忆、摘抄、复述等机械行为。基于此，我们很容易明白：为什么很多教师在阅读课上会莫名其妙地让学生“写一段话”，要么来表白，要么来抒情，最简单的是要提出来分享……阅读是否有进步，写一写、读一读最能立竿见影看到效果。为了“看得见”而教，教学就是这样简单粗暴。学生写出来的标签、口号一律被接受，因為在“此情此景”中，他们应景地知道自己该写什么。而真实的体验、感悟、理解，可能还未形成。这就是“步子太快，灵魂没有跟上”的写照。满足于此，以此为评价，就与高层次的隐性缄默知识、程序性知识的获得失之交臂。在乎眼前的刺激，更为实质的是需要证明“教”有效而不是“学”有效。现场所获取的“看得见”的改变，就是源于自身对课堂教学成功的渴望，看到的是“自己愿意看到的景象”而已。
以写作课为例，以下的场景非常受追捧：学生在课堂上第一次的写作结果不尽如人意，经过教学辅助或指导修改，在第二次展示时呈现出“看得见”的进步。诸如：语言面貌有很大的改变，好词好句和修辞手法的运用陡然增加；让人欣喜的是能够用写作技法对表达进行润色；更为优质的表现是，学生能够在文章的结构安排上有与众不同的奇巧设计，之前的教学指导已然发挥作用。但奇怪的是：为什么这样的有效教学累积起来，却不能改变学生“畏惧写作”“套路宿构”的根本顽疾呢？这是因为真实的改变并未发生。一节课时间太短，当堂练习的频率不够，在这样的前提下要让写作发生变化，而且是要有“落差”的增量，几乎只能求助于幻觉了。倘若真有写作能力的提升，简单用肉眼观察后就做出评价，也是相当轻率的。在教学现场，学生仅进行即时性、短暂性、简单式的模仿，写出的语篇是幻象。有的是在当下教学情境中，在好胜心的驱使下，讨巧或是牵强生硬地运用语言进行表达，而其本身并不知道“为何用”，也无法在其他交际交往活动中正确使用；有的是为了取悦教师和同伴，表达的目的都是扭曲的，这不是真正进步，而是直接损伤作者对写作的认识，颠覆其写作的自觉意识，使自身更无法在写作中享受乐趣。在阅读课上，这样的“看得见的进步”也很多。以朗读指导为例。学生第一次朗读后，语调平平，气场不足。经过朗读指导后学生带着感情朗读，带着理解朗读，气宇轩昂，效果明显。前后对比，一下子就区分出第一次朗读和第二次朗读在情感、情绪、情态上的变化，一下子就证明两次朗读之间的教学有效。可这样的教学并未改变学生的朗读品质。既没有提升其朗读水平，更谈不上发展朗读的能力，一切仅在当下，课后归于往常。只有评价者欣然接受，得意地自欺欺人。
学习进步，不在于知道多少知识条目，而在于能够用知识解决多少问题。“可用”才是检验标准。“看不见”的缄默知识，实战中的程序性知识才是教学目标中更为重要的存在，而我们似乎没有耐心或者是没有足够的信心面向未来。以写作教学来看，学生的写作思维是否有发展才是判断依据。思维是语言表达的缓冲，是由“物”到“言”转化的中介，是“会不会写”“爱不爱写”的决定因素。会写，程序性知识无疑是丰富的；爱写，缄默知识必定是完备的。课堂上，教师的指导让学生陷入深沉思考，对已有构思产生颠覆的同时又有留恋，难以取舍。此时外在“看得见”的表象可能是“发呆”，没有只言片语的写作结果产生，但写作从内部思维发生质变，这是最可贵的变化。记得在教学人教版五年级上册第三单元写说明性文章中，学生根据命题要求先自由撰写片段。由于课前预习充分，10分钟就能写出两三百字的片段。可这仅是原有积累，不是本次教学的结果，从写作内容的陈旧就能看出。很多学生喜欢写冰箱，写铅笔盒，因为年幼的时就写过，也接受过指导。五年级当堂写，很自然地选择重复写熟悉的内容。对比就会发现：五年级写的冰箱、铅笔盒，跟三年级写的没有太大差别，甚至更差。要让写作进步，教学必须介入。此时，教师重点指导学生学会“选择”。根据命题要求，让学生选择真实性的写作内容，从“蔬菜”“水果”“文具”“家具”等不同类型中，先选择三种可以写的内容。之后要求在“可以写”的三样中确认一种为“适合写”的。怎么确认呢？根据命题的要求，看哪一种物件适合运用打比方、列数字、举例子等说明方法；哪种事物就在现场，便于亲身体验，实地观察；哪种事物便于读者共鸣，相同的认识能确保读者顺畅分享。学生在指导下确认一种“适合写”的对象，足足花了两分钟。而这两分钟显得极为漫长，因为看不到字数增量，看不到侃侃而谈，但关乎写作的思维真正发生了。思维活动极为活跃，选择能力在实践中得到锻炼。只要思维被激活，就是教学有效。“正在教着”与“正在学习中”并存；“教过了”与“学过了”同在，这就是教学的价值。这节课所提升的“选择”能力，奠定了本次写就文章是否真实；影响着写后的语篇能否进入流通领域；写作过程能否有助于认识说明性文章的基本特点等，样样切中写作能力，样样有助于写作水平提升。全过程服务写作素养的形成。这个“没有写出字”的环节正是“看不见”但有效的环节。而显性的，诸如“写出的文字量多少”“运用积累的词汇多少”等，缺乏思维的支持，仅是惯性的表达，是旧有的重复倾吐，是真的无效。个体言语生命真正成长是无法通过华丽的表象来衡量的。倘若真这么写，写一辈子都一个样。
“看不见”的操作能力在“看不见”的缄默知识中不断增强，这才是影响学生变化的内质。缄默知识具有“默会性”，原本就很难通过语言、文字、图表、符号明确表述。同时，决定学业进步的缄默知识还是个性化的知识，存在于个体认知结构中，主要载体是“个人”而不是“群体”，不能以“看得见”的集体状态来界定。要衡量它，需要量身定制测量标准，需要跟踪一段时间后检测。波兰尼发现缄默知识的传递具有“非理性”特征，也许是一时间顿悟，也许是触景生情的迁移，也许是无理而妙的直觉天趣。理性的教学未必带来学业进步。课堂教学中按部就班的流程，原本就不能作为评判标准，更不应抽取“看得见”的信息进行铁口直断，偏激评判。如果你还在介意“看得见的进步”，你本身对缄默知识、程序性知识就缺乏了解，你便是灌输式教学的守墓人。每个人的缄默知识都与原有的知识系统同化，每个人的操作技法最后都成为自然而然的条件反射，因为真正的学习就是让新知与自己的旧系统成为一个密不可分的新系统，共同构成完整、和谐、统一的主体人格的有机组成部分。如果认识到这些，你是否还执着于显而易见的表象？
看上去的“不变”，其实已经在“改变”；看上去“改变”的，可能“变化”没有真正发生。判断教学是否有效，有的时候“没有改变”就是“最好的改变”。那些看不见的改变，兴许才是真正的学习。“变化”好像“没有变”，“没有变”其实已经发生“变化”，课堂成长不靠肉眼测量，不停留在表象。
我们应该主动改变观念，让教学评价更加趋于科学。
（作者单位：闽江师专福州教育研究院）
责任编辑 杨 伟