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转识成知、转知成智，化知识为美德，应该是课堂教学永恒的追求，教学应该以引导学生获得知识为基础，达到促进发展的目的。停留于对知识的符号化占有和精致的知识训练，恰恰是全面深化课程改革、落实立德树人根本任务要克服的局限性。通过知识教学，学生究竟获得了知识的什么？知识转化成了哪些终身必备的素养和品质？这些的确是值得深思的。
一、知识是一粒有待发育的“精神种子”
毫无疑问，知识问题是课程教学的基本问题，没有知识的课程和教学是根本不存在的，即使是综合实践活动课程，也涉及学生通过实践学习自主获取知识等问题。法国著名教育哲学家莫兰（Edgar Morin）在《复杂性理论与教育问题》一书的开篇中就指出：“致力于传播知识的教育，对于什么是人类知识、它的机制、它的价值、它的局限及其可能导致的错误和幻觉等问题毫无所知，毫不关心，这是非常令人担忧的！”教学真正需要关心的不是学生在学习知识之后知道了什么，而是学生在价值观念、思维方式、生活方式等方面发生了什么样的精神发育。
学习并掌握基础知识是教学的基本目的，但不是教学的终极目的，促进学生成长和个性发展才是终极目的。对学生发展的终极目的来说，知识依然是教学的材料。通过学科知识教学，发展学生的学科核心素养和学科关键能力，应是课程教学的根本目的。当下核心素养问题争论得非常热闹，有学者提出了三十多条核心素养，也有学者认为核心素养是不能学科化、课程化的。其实，哪有那么多核心素养？都是核心素养就都不是核心了！核心素养是人与自然世界、社会世界和精神世界的交互作用中所应体现出来的根本品质，是整合性的、适应于不同情境的、统领性的素质或品质，但如果核心素养离开了知识，离开了不同领域的学科教学，离开了核心素养的课程化、学科化、常态化、过程化，核心素养从哪里来？何以可能养成？我觉得这是将核心素养虚无化、抽象化、概念化了，是人为地剥离了知识与核心素养的价值关联性、发生及其过程关联性！
“知识之后（beyond knowledge）”是指对符号知识的超越和追问，是对知识所隐含的思想、意义、思维方式的深层追问。知识之后是什么？恰恰是实现知识的教育价值需要追问的。对于学生的成长而言，对符号知识的占有并不是目的，促进知识向核心素养转化才是宗旨。任何知识，不管是科学知识、社会知识，还是人文知识，都是特定文化背景下的产物，都蕴含着特定的思想、思维方式和价值观念。正是由人类认知世界的思维方式、文化价值观念、文化思维方式、文化精神等组成了知识的内核，成为人类认识史上的“文化地标（Culture Heritage Place）”。教育在对待知识和处理知识的问题上，超越对知识的符号占有，获得符号所隐含的全部意义，才能让学生获得人类认识史上文化地标的全部价值，否则都只能导致唯一的结果：思想荒芜和文化沙漠。从教学的层面讲，深化课程改革就是要克服表面的、表层的、表演的知识教学的局限性，促进知识向核心素养的转化。当前应试教育盛行的根本危险便是培养了一大批“知道分子”，他们只有知识而没有文化。
对学生的成长而言，教学过程中的知识其实是一粒有待发育的“精神种子”。正如古希腊哲学家苏格拉底所说，“知识即美德”，知识是一粒思想的种子、智慧的种子、美德的种子。知识是关于“科学世界”的，但更是关于“生活世界”的。知识作为人类认识的成果，是客观事物本质属性在人脑中的反映，是关于“物—我”“你—我”“我—我”关系的，知识内在地包含着人建立并处理社会关系的德性智慧。知识学习的重要目的，一方面在于基于认知与理解“公共知识（Public Knowledge）”，分享人类认识世界的文化和思想遗产，另一方面在于通过公共知识的转化，建立个人知识。个人知识（Personal Knowledge）其实是个体认识世界的方式。对公共知识的占有是通过知识获得生长社会性品质的过程，而个人知识的形成过程则是人的个性化成长的必经过程。学生学习知识的过程从根本上说是知识作为“精神种子”发育成为个体的思想、智慧和美德的过程。知识学习的过程不仅仅是通过前人的认识成果来认识世界，更是反求诸己，检视并回应自我，倾听自我内心的声音，观照自我内心世界，建立处世哲学、思维方式和方法论的过程。以知识为话题和中介的师生对话与交往、理解和探究、体验和反思，其实是知识作为“精神种子”在学生身上展开精神发育过程的土壤。“学习者中心”的课程和教学的根本价值就在于从对知识的关注转到对知识的精神发育的关注。有人说，一个人的阅读史就是一个人的精神发育史，我觉得以偏概全了。严谨地讲，个体的学习史才是个体的精神发育史。
挖掘知识所凝结的思想要素、智慧成分和德性涵养，通过转化促进知识的精神发育，是当下课程教学改革的根本基础。但应试主义取向的教学有太多的短视和功利，太多的囫囵吞枣和食而不化，太多的浅尝辄止和“速效”课堂，必定消解课程教学的教育涵养。
二、学科思想的价值
知识是以符号的形式记录或存在的，符号是知识的外衣或外壳，思想才是知识的内容。因此，从知识的内在构成来看，知识之后是什么？显而易见，是符号所掩盖的思想、思维方式、价值观和思想意识。知识教学超越符号表征及其现象，必将走向思想的建立、思维方式的确立、思想意识的形成，以及向核心素养的转化。真正的知识，其实是关于世界的思想以及看待世界的方式，不同的学科领域为人们提供了认知世界不同领域的基本思维方式和基本思想。英国课程理论家赫斯特（Paul Hirst）在《知识与课程》中讨论知识的价值时说：最有价值的知识是人类认知世界的七八种逻辑形式。这种所谓的“逻辑形式”是关于世界的基本思维方式和核心思想，是知识内在构成中最有价值的组成部分。知识教学务必要让学生理解并建立知识所承载的学科思想。
知识作为“精神种子”，其本质是思想的种子、文化的种子、思想意识和观念的种子。所谓学科思想，是对学科事物或学科事物的某些方面或问题的概括性的、总结性的、综合性的、规律性的认识（看法、见解），是人们在对学科事物感性认识基础上进行分析、概括、抽象、整合和辩证等思维活动后的产物。学科思想常用于指涉及的问题带有战略性，达到一定境界，并且往往已经通过若干事实验证，为人们认可的理论认识体系。学科思想在各领域中对深化认识和改进实践，具有世界观和方法论层面的价值和意义。从学习过程的角度说，学科思想是一系列的学科信息，输入人的大脑后，经历包括采集、整理、汇总、分析、判断等细节得出一个成型结论的复杂过程，形成的一种可以用来指导人的行为的认识体系。理论上来看，学科思想的形成离不开学科知识。学生学习学科知识的同时，伴随着形成了关于认识学科研究对象的学科思想。但是，知识和学科思想之间的关系不是线性的，也就是说，并非知识学得越多，获得的学科思想就会越多。学科思想与学科概念、观点、理念、方法有所联系，也有所不同。概念是事物本质的反映，是对一类事物进行的客观概括表征。概念也是一种思维形式，是人类思维的最基本单位。观点不仅指观察事物时所处的立场或出发点，也可以指对具体事物或问题的看法。理念也是思考活动的产物，已经初步获得理性和实践的支持，但是仍然不够丰满、充实，有待进一步验证、充实、完善和发展。方法指为获得某事物或达到某目的而采取的手段与行为方式。 学科思想具有学科差异性。数学学科的基本思想是数学思想，比如对称思想、确定性思想、不确定性思想、排列组合思想、数形结合思想、微积分思想等，可以说，数学学科发展史就是一部数学思想的发展史，是人类应用数学思想改进生产生活的实践史。数学知识的教学如果仅仅停留于对公式和定理的记忆与解题方法训练，而不真正理解数学知识所隐含的数学思想，学生是难以把握事物的数学现象及其规律的。语文学科的基本思想是普遍的思想意识和为人的核心价值观念，以及文化思想。文以载道之“道”便是思想，是为学、为事、为人的基本态度和思想意识。语文学习如果不深入思想层面，其教学就永远只能停留在语言知识或文学知识的学习层面，更难以陶冶情操、启迪心灵。我在前面所谈及的教学的文化敏感性和文化包容性问题，其中便涉及大量的文化思想学习问题。
当然，学科思想的建立是离不开学科逻辑、学科独特的思维方式的。如数学学科中数学思想大多既是思想的具体内容，也是思维方式。历史学科的基本思维方式是反省性思维，是对历史和文化的尊重与觉醒。学科思想对于学科教学而言，是具有陶冶情操、启迪心智、孕育灵魂的教育价值的。
三、从基础知识的占有到学科思想的建立
促进学生思维的成熟、情感的发育和思想的建立，是知识转化的全部艺术。从此意义上说，转变学习方式的核心价值并不是让学生更高效地占有基础知识，而是促进基础知识向学科思想、基本态度和价值观念的转化，进而发展学科素养和关键能力。但知识的转化不是自然而然的过程，它是有条件的。我认为最基本的条件便是深度教学、深度学习。
第一，“为理解而教”。我们认为，理解是教学的根本基础。理解什么？不是理解作为符号的知识，知识仅仅是学生学习的材料，是对象，是学习的过程，但不是教学的根本目的。通过知识学习，学生所要理解的其实不是符号本身，而是符号所揭示的客观事物的内在规律，以及人与客观事物的关联性。同时，通过对自我的回应，理解的根本对象其实是人本身。因此，作为知识的理解性教学，学生真正所要理解的应该是：事物和事务的现象及其本质；事物和事务的内在关系、过程及其规律；人类的情感和态度；自然、社会思想及其思维方式。深度教学注重引导学生通过理解性学习，真正建立起“物—我”关系（即人与自然的关系）、“我—你”关系（即人与社会的关系）、“我—我”关系（即人与精神世界的关系）。
第二，“为结构而教”。零散的知识构不成能力，形不成思想，产生不了新的意义增值。深度教学反对“知识点”意识，主张从“知识点”教学走向“知识结构”教学。学科思想不是通过零散的知识点来表达的，而是蕴含在结构化、关联性的知识体系之中的，这也许是布鲁纳强调结构教学的根本原因。在具体实施过程中，深度教学注重单元整体教学、思维导图学习，注重培养学生规划、总结、反思等核心学习能力。
第三，“为境遇而教”。深度教学一方面强调课堂教学中要丰富知识的文化敏感性和文化包容性，真正引导学生对知识的深度学习和知识内蕴的文化内涵的理解和内化；①另一方面，强调增强课堂的画面感，注重学生经验与知识的意义关联性，以及在知识理解和加工过程中的观察、再造想象和创造想象。②
第四，追求“为意义而教”。为意义而教，体现的是深度教学的根本价值观和质量观。深度教学反对教学停留在对符号知识或公共知识、书本知识的简单占有或死记硬背或解题训练层次上。深度教学注重引导学生基于反思性学习，建立学生个人理解和意义建构；注重学生的知识学习过程中的自我叙述、自我阐释、自我表达；注重学生在整个学习过程中的意义感、自我感和效能感的建立。
第五，“为反思而教”。学科思想和基本态度的建立是需要学习者经历反思和觉醒的过程的。深度教学本身是针对教学程序的简单翻转，知识学习的简单占有，忽视学科思想、学科经验、学科能力培养的局限性提出的，从而，深度教学将“学科思想”和“学科能力”发展作为知识转化的首要目标。在教学实践中，教师在课堂教学中应注重培养学生反思性学习的能力，学科能力及其表现水平的培育与提升，切实达成从知识向学科经验、学科能力、学科思想的转化，真正把学生的学习过程引向深度。
（责任编辑：林彦）
一、知识是一粒有待发育的“精神种子”
毫无疑问，知识问题是课程教学的基本问题，没有知识的课程和教学是根本不存在的，即使是综合实践活动课程，也涉及学生通过实践学习自主获取知识等问题。法国著名教育哲学家莫兰（Edgar Morin）在《复杂性理论与教育问题》一书的开篇中就指出：“致力于传播知识的教育，对于什么是人类知识、它的机制、它的价值、它的局限及其可能导致的错误和幻觉等问题毫无所知，毫不关心，这是非常令人担忧的！”教学真正需要关心的不是学生在学习知识之后知道了什么，而是学生在价值观念、思维方式、生活方式等方面发生了什么样的精神发育。
学习并掌握基础知识是教学的基本目的，但不是教学的终极目的，促进学生成长和个性发展才是终极目的。对学生发展的终极目的来说，知识依然是教学的材料。通过学科知识教学，发展学生的学科核心素养和学科关键能力，应是课程教学的根本目的。当下核心素养问题争论得非常热闹，有学者提出了三十多条核心素养，也有学者认为核心素养是不能学科化、课程化的。其实，哪有那么多核心素养？都是核心素养就都不是核心了！核心素养是人与自然世界、社会世界和精神世界的交互作用中所应体现出来的根本品质，是整合性的、适应于不同情境的、统领性的素质或品质，但如果核心素养离开了知识，离开了不同领域的学科教学，离开了核心素养的课程化、学科化、常态化、过程化，核心素养从哪里来？何以可能养成？我觉得这是将核心素养虚无化、抽象化、概念化了，是人为地剥离了知识与核心素养的价值关联性、发生及其过程关联性！
“知识之后（beyond knowledge）”是指对符号知识的超越和追问，是对知识所隐含的思想、意义、思维方式的深层追问。知识之后是什么？恰恰是实现知识的教育价值需要追问的。对于学生的成长而言，对符号知识的占有并不是目的，促进知识向核心素养转化才是宗旨。任何知识，不管是科学知识、社会知识，还是人文知识，都是特定文化背景下的产物，都蕴含着特定的思想、思维方式和价值观念。正是由人类认知世界的思维方式、文化价值观念、文化思维方式、文化精神等组成了知识的内核，成为人类认识史上的“文化地标（Culture Heritage Place）”。教育在对待知识和处理知识的问题上，超越对知识的符号占有，获得符号所隐含的全部意义，才能让学生获得人类认识史上文化地标的全部价值，否则都只能导致唯一的结果：思想荒芜和文化沙漠。从教学的层面讲，深化课程改革就是要克服表面的、表层的、表演的知识教学的局限性，促进知识向核心素养的转化。当前应试教育盛行的根本危险便是培养了一大批“知道分子”，他们只有知识而没有文化。
对学生的成长而言，教学过程中的知识其实是一粒有待发育的“精神种子”。正如古希腊哲学家苏格拉底所说，“知识即美德”，知识是一粒思想的种子、智慧的种子、美德的种子。知识是关于“科学世界”的，但更是关于“生活世界”的。知识作为人类认识的成果，是客观事物本质属性在人脑中的反映，是关于“物—我”“你—我”“我—我”关系的，知识内在地包含着人建立并处理社会关系的德性智慧。知识学习的重要目的，一方面在于基于认知与理解“公共知识（Public Knowledge）”，分享人类认识世界的文化和思想遗产，另一方面在于通过公共知识的转化，建立个人知识。个人知识（Personal Knowledge）其实是个体认识世界的方式。对公共知识的占有是通过知识获得生长社会性品质的过程，而个人知识的形成过程则是人的个性化成长的必经过程。学生学习知识的过程从根本上说是知识作为“精神种子”发育成为个体的思想、智慧和美德的过程。知识学习的过程不仅仅是通过前人的认识成果来认识世界，更是反求诸己，检视并回应自我，倾听自我内心的声音，观照自我内心世界，建立处世哲学、思维方式和方法论的过程。以知识为话题和中介的师生对话与交往、理解和探究、体验和反思，其实是知识作为“精神种子”在学生身上展开精神发育过程的土壤。“学习者中心”的课程和教学的根本价值就在于从对知识的关注转到对知识的精神发育的关注。有人说，一个人的阅读史就是一个人的精神发育史，我觉得以偏概全了。严谨地讲，个体的学习史才是个体的精神发育史。
挖掘知识所凝结的思想要素、智慧成分和德性涵养，通过转化促进知识的精神发育，是当下课程教学改革的根本基础。但应试主义取向的教学有太多的短视和功利，太多的囫囵吞枣和食而不化，太多的浅尝辄止和“速效”课堂，必定消解课程教学的教育涵养。
二、学科思想的价值
知识是以符号的形式记录或存在的，符号是知识的外衣或外壳，思想才是知识的内容。因此，从知识的内在构成来看，知识之后是什么？显而易见，是符号所掩盖的思想、思维方式、价值观和思想意识。知识教学超越符号表征及其现象，必将走向思想的建立、思维方式的确立、思想意识的形成，以及向核心素养的转化。真正的知识，其实是关于世界的思想以及看待世界的方式，不同的学科领域为人们提供了认知世界不同领域的基本思维方式和基本思想。英国课程理论家赫斯特（Paul Hirst）在《知识与课程》中讨论知识的价值时说：最有价值的知识是人类认知世界的七八种逻辑形式。这种所谓的“逻辑形式”是关于世界的基本思维方式和核心思想，是知识内在构成中最有价值的组成部分。知识教学务必要让学生理解并建立知识所承载的学科思想。
知识作为“精神种子”，其本质是思想的种子、文化的种子、思想意识和观念的种子。所谓学科思想，是对学科事物或学科事物的某些方面或问题的概括性的、总结性的、综合性的、规律性的认识（看法、见解），是人们在对学科事物感性认识基础上进行分析、概括、抽象、整合和辩证等思维活动后的产物。学科思想常用于指涉及的问题带有战略性，达到一定境界，并且往往已经通过若干事实验证，为人们认可的理论认识体系。学科思想在各领域中对深化认识和改进实践，具有世界观和方法论层面的价值和意义。从学习过程的角度说，学科思想是一系列的学科信息，输入人的大脑后，经历包括采集、整理、汇总、分析、判断等细节得出一个成型结论的复杂过程，形成的一种可以用来指导人的行为的认识体系。理论上来看，学科思想的形成离不开学科知识。学生学习学科知识的同时，伴随着形成了关于认识学科研究对象的学科思想。但是，知识和学科思想之间的关系不是线性的，也就是说，并非知识学得越多，获得的学科思想就会越多。学科思想与学科概念、观点、理念、方法有所联系，也有所不同。概念是事物本质的反映，是对一类事物进行的客观概括表征。概念也是一种思维形式，是人类思维的最基本单位。观点不仅指观察事物时所处的立场或出发点，也可以指对具体事物或问题的看法。理念也是思考活动的产物，已经初步获得理性和实践的支持，但是仍然不够丰满、充实，有待进一步验证、充实、完善和发展。方法指为获得某事物或达到某目的而采取的手段与行为方式。 学科思想具有学科差异性。数学学科的基本思想是数学思想，比如对称思想、确定性思想、不确定性思想、排列组合思想、数形结合思想、微积分思想等，可以说，数学学科发展史就是一部数学思想的发展史，是人类应用数学思想改进生产生活的实践史。数学知识的教学如果仅仅停留于对公式和定理的记忆与解题方法训练，而不真正理解数学知识所隐含的数学思想，学生是难以把握事物的数学现象及其规律的。语文学科的基本思想是普遍的思想意识和为人的核心价值观念，以及文化思想。文以载道之“道”便是思想，是为学、为事、为人的基本态度和思想意识。语文学习如果不深入思想层面，其教学就永远只能停留在语言知识或文学知识的学习层面，更难以陶冶情操、启迪心灵。我在前面所谈及的教学的文化敏感性和文化包容性问题，其中便涉及大量的文化思想学习问题。
当然，学科思想的建立是离不开学科逻辑、学科独特的思维方式的。如数学学科中数学思想大多既是思想的具体内容，也是思维方式。历史学科的基本思维方式是反省性思维，是对历史和文化的尊重与觉醒。学科思想对于学科教学而言，是具有陶冶情操、启迪心智、孕育灵魂的教育价值的。
三、从基础知识的占有到学科思想的建立
促进学生思维的成熟、情感的发育和思想的建立，是知识转化的全部艺术。从此意义上说，转变学习方式的核心价值并不是让学生更高效地占有基础知识，而是促进基础知识向学科思想、基本态度和价值观念的转化，进而发展学科素养和关键能力。但知识的转化不是自然而然的过程，它是有条件的。我认为最基本的条件便是深度教学、深度学习。
第一，“为理解而教”。我们认为，理解是教学的根本基础。理解什么？不是理解作为符号的知识，知识仅仅是学生学习的材料，是对象，是学习的过程，但不是教学的根本目的。通过知识学习，学生所要理解的其实不是符号本身，而是符号所揭示的客观事物的内在规律，以及人与客观事物的关联性。同时，通过对自我的回应，理解的根本对象其实是人本身。因此，作为知识的理解性教学，学生真正所要理解的应该是：事物和事务的现象及其本质；事物和事务的内在关系、过程及其规律；人类的情感和态度；自然、社会思想及其思维方式。深度教学注重引导学生通过理解性学习，真正建立起“物—我”关系（即人与自然的关系）、“我—你”关系（即人与社会的关系）、“我—我”关系（即人与精神世界的关系）。
第二，“为结构而教”。零散的知识构不成能力，形不成思想，产生不了新的意义增值。深度教学反对“知识点”意识，主张从“知识点”教学走向“知识结构”教学。学科思想不是通过零散的知识点来表达的，而是蕴含在结构化、关联性的知识体系之中的，这也许是布鲁纳强调结构教学的根本原因。在具体实施过程中，深度教学注重单元整体教学、思维导图学习，注重培养学生规划、总结、反思等核心学习能力。
第三，“为境遇而教”。深度教学一方面强调课堂教学中要丰富知识的文化敏感性和文化包容性，真正引导学生对知识的深度学习和知识内蕴的文化内涵的理解和内化；①另一方面，强调增强课堂的画面感，注重学生经验与知识的意义关联性，以及在知识理解和加工过程中的观察、再造想象和创造想象。②
第四，追求“为意义而教”。为意义而教，体现的是深度教学的根本价值观和质量观。深度教学反对教学停留在对符号知识或公共知识、书本知识的简单占有或死记硬背或解题训练层次上。深度教学注重引导学生基于反思性学习，建立学生个人理解和意义建构；注重学生的知识学习过程中的自我叙述、自我阐释、自我表达；注重学生在整个学习过程中的意义感、自我感和效能感的建立。
第五，“为反思而教”。学科思想和基本态度的建立是需要学习者经历反思和觉醒的过程的。深度教学本身是针对教学程序的简单翻转，知识学习的简单占有，忽视学科思想、学科经验、学科能力培养的局限性提出的，从而，深度教学将“学科思想”和“学科能力”发展作为知识转化的首要目标。在教学实践中，教师在课堂教学中应注重培养学生反思性学习的能力，学科能力及其表现水平的培育与提升，切实达成从知识向学科经验、学科能力、学科思想的转化，真正把学生的学习过程引向深度。
（责任编辑：林彦）