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【摘 要】教学改革的方向一旦确立，则需要具体的路径、策略与抓手。无锡市锡山区在探索区域教学质量标准的实践过程中，以全面的教学质量观规划路径，在改变课堂的行为方式上提出策略，通过评价推动教学改革走向“深水区”，确保了区域教学改革的科学性与可操作性。
【关键词】教学改革；路径；策略；抓手
【中图分类号】G420 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）18-0067-02
【作者简介】田长青，江苏省无锡市锡山区教育局教研室（江苏无锡，214101）副主任，高级教师，无锡市语文学科带头人。
2011年起，无锡市锡山区与江苏省教育科学研究院合作，开展基于测试分析提升区域义务教育质量的研究。当时提升教学质量主要存在的问题有：一是对全面的质量观认识还不到位，一些学校和教师还没有把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教学质量的根本标准；二是教学质量提升的行为模式还没有从根本上改变，改进教与学方式的研究和探索还需进一步深入；三是学校、家庭和社会对教学质量的认识还没有完全统一，还没有真正形成有利于创新人才脱颖而出的环境和氛围。为此，我们期待在实践的基础上，努力构建共同认可的教学质量标准，形成提升锡山区域义务教育教学质量的总体规划与实施策略，以此有效克服区域教育教学改革的随意性和盲目性，勾画出一张具有锡山特色的全面提升义务教育教学质量的科学路线图。
一、路径：以全面的教学质量观进行观照
我们规划区域教学改革时，基于“区域设计、校本实施、学科推进”三个层面，从教学改革“平台、主体、生态、文化”四个方面，细化改进的策略与方法，努力让我区的义务教育教学质量得以科学提升。
以教学平台中关键的课程为例，在现有三级课程管理体制下，许多学校的课程并没有成为真正意义上的“学校课程”“学生课程”，不能满足学校办学的需要与学生个性化发展的需求，课程的价值没有得到最优化体现。因此，在完善课程体系、丰富课程形态上，我们推动课程整合，努力打破三级课程碎片化的僵局，通过重组、取舍、替换、补充、拓展和调整等策略，将三级课程融为一体，无痕渗透，真正成为促进师生、学校发展的“学校课程”。同时强化学校课程的丰富性与独特性，统整校内外的各类课程资源，使学校课程在横向拓展和縱深推进上获得支持，追求个性化的学校课程，在实现课程共性价值的基础上努力彰显独特的个性，使其具有学校的文化特征，从而形成有鲜明特色的学校课程。
如何关注教学改革中的两大主体——教师与学生？我们在课程实施中，强调“发现教师”，在课程规划上，改变原来较为单一的从顶层自上而下一以贯之的操作方式，站在发现教师的视角，激活更多一线教师的主观能动性，引导他们主动参与到课程规划、课程实施的过程中，形成自下而上与自上而下相结合的方式，使学校课程始终保持张力与活力。坚持“学生在课程中央”，以学生为“原点”来设计课程的“远点”，从学生的立场来审议课程，充分相信学生是课程的设计者、建设者、参与者与评价者。做“活”的课程，基于学生的生活，注重实践体验，准确把握学校课程中预设与生成、必修与选修、集中与分散、生活与学习、情感与品质等关键要素，使不同学生的最优化发展得以实现。
二、策略：在可以改变的行为方式处着力
我们的教学要从学生的学习起点和真实需要出发，唤起学生真切体验和深度参与，实现学生在想学、会学、乐学中，体验学习的快乐与成功。无锡市锡山区隆亭实验小学的“儿童生长课堂”，以“儿童生长”为旨归，形成了“儿童生长是一种顺其天性的孕育、是一场启其智性的积极变化、是一段扬其个性的旅程”的基本认识，同时确定在适切的“生长点”生长，策划“智慧挑战的学习情境”孕育生长，设计“自主建构的体验活动”经历生长，鼓励“个性思考的自由表达”呈现生长等，改变我们习以为常的教学方式。这样的课堂教学，尊重学生的生命存在，顺应其天性和学习规律，成了学生主动建构和个性发展的场所。
其次关注学生的学习效度。课堂是学生学习的地方，他们学习了什么，学得怎么样，应该始终要成为我们聚焦的重点。比如，学生是否在愉快的学习，只有当学生兴致勃勃地投入学习中时，学习的效果才会好。因此，在教学中，我们要想方设法引发学生兴趣，如优化教学情景、多用激励性评价、多让学生体验成功等，以使积极的情感活化冰冷的知识，使知识伴随学生丰富的情感融入心灵。再如学生能否自由地学习，教师就不能再做简单的“教案”执行者，要有沉着、自信的心理状态去面对学生，课堂教学过程中需要教师的精心设计，设计知识呈现的方法，设计逻辑思维的过程，设计与学生交往的方式等等，更需要积极主动随时参与到学生的学习活动中去，在教学活动中与学生共成长。
最后强化校本教研与主题共研。依托校本学习，让教师全员参与，在关键处重点突破。强化对教学质量标准的学习认同，坚持对实践中的问题不断反思，努力满足学生的学习需要，实现互助支持的专业学习。一方面依托学科教研员，帮助学科教师提升专业发展水平，引导专业发展的方向，并在学科教学的具体策略方法上展开研讨；另一方面重形式创新，打破校本教研界限，建立联片教研组，加强校际间合作，把办学规模小和教研能力较弱的学校教师与优质学校同学科的教师联系到一起，成立跨校的学科中心组，实现教研资源共享。同时成立区域教研共同体，基于课堂，从课堂出发，改造现实教育。
三、抓手：评价推动改革不断走向“深水区”
我们强化教学评价的科学理性。我们努力构建科学的区域与校本质量监控体系，实现教学质量监控的良性互动。比如我们加强教研部门与学校的合作，既有统一的区域质量调研、分析、跟踪的工作安排，也有依据学校实际开展的教学调研剖析。学校把影响教学质量的诸多因素，分解和细化为具体的监控措施，对各相关因素做出监测、诊断，与教研部门共同商议有效的反馈矫正策略。我们强化实证分析，如与江苏省教育科学研究院合作的这一研究项目，测试内容主要包括学科测试和问卷调查两部分，紧紧围绕学生“双基”发展的基础，特别突出了影响学生未来发展的核心素养和能力。
学科测试分析强化学科课程标准研究，关注过程，诊断教学，提升质量。问卷调查内容包括学生、教师和校长三种问卷，分别从不同层次了解学生学习的现状和可能影响学生学习的因素。通过对相关数据进行分析总结，我们寻求影响教育质量提升的主要因素，从而为深化教学改革找到依据。另一方面，我们坚持教学评价的目标与内容多元、方式与方法多样，坚持发展性评价，鼓励学生树立学习信心，增强学习兴趣，促进学生全面发展。
【关键词】教学改革；路径；策略；抓手
【中图分类号】G420 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）18-0067-02
【作者简介】田长青，江苏省无锡市锡山区教育局教研室（江苏无锡，214101）副主任，高级教师，无锡市语文学科带头人。
2011年起，无锡市锡山区与江苏省教育科学研究院合作，开展基于测试分析提升区域义务教育质量的研究。当时提升教学质量主要存在的问题有：一是对全面的质量观认识还不到位，一些学校和教师还没有把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教学质量的根本标准；二是教学质量提升的行为模式还没有从根本上改变，改进教与学方式的研究和探索还需进一步深入；三是学校、家庭和社会对教学质量的认识还没有完全统一，还没有真正形成有利于创新人才脱颖而出的环境和氛围。为此，我们期待在实践的基础上，努力构建共同认可的教学质量标准，形成提升锡山区域义务教育教学质量的总体规划与实施策略，以此有效克服区域教育教学改革的随意性和盲目性，勾画出一张具有锡山特色的全面提升义务教育教学质量的科学路线图。
一、路径：以全面的教学质量观进行观照
我们规划区域教学改革时，基于“区域设计、校本实施、学科推进”三个层面，从教学改革“平台、主体、生态、文化”四个方面，细化改进的策略与方法，努力让我区的义务教育教学质量得以科学提升。
以教学平台中关键的课程为例，在现有三级课程管理体制下，许多学校的课程并没有成为真正意义上的“学校课程”“学生课程”，不能满足学校办学的需要与学生个性化发展的需求，课程的价值没有得到最优化体现。因此，在完善课程体系、丰富课程形态上，我们推动课程整合，努力打破三级课程碎片化的僵局，通过重组、取舍、替换、补充、拓展和调整等策略，将三级课程融为一体，无痕渗透，真正成为促进师生、学校发展的“学校课程”。同时强化学校课程的丰富性与独特性，统整校内外的各类课程资源，使学校课程在横向拓展和縱深推进上获得支持，追求个性化的学校课程，在实现课程共性价值的基础上努力彰显独特的个性，使其具有学校的文化特征，从而形成有鲜明特色的学校课程。
如何关注教学改革中的两大主体——教师与学生？我们在课程实施中，强调“发现教师”，在课程规划上，改变原来较为单一的从顶层自上而下一以贯之的操作方式，站在发现教师的视角，激活更多一线教师的主观能动性，引导他们主动参与到课程规划、课程实施的过程中，形成自下而上与自上而下相结合的方式，使学校课程始终保持张力与活力。坚持“学生在课程中央”，以学生为“原点”来设计课程的“远点”，从学生的立场来审议课程，充分相信学生是课程的设计者、建设者、参与者与评价者。做“活”的课程，基于学生的生活，注重实践体验，准确把握学校课程中预设与生成、必修与选修、集中与分散、生活与学习、情感与品质等关键要素，使不同学生的最优化发展得以实现。
二、策略：在可以改变的行为方式处着力
我们的教学要从学生的学习起点和真实需要出发，唤起学生真切体验和深度参与，实现学生在想学、会学、乐学中，体验学习的快乐与成功。无锡市锡山区隆亭实验小学的“儿童生长课堂”，以“儿童生长”为旨归，形成了“儿童生长是一种顺其天性的孕育、是一场启其智性的积极变化、是一段扬其个性的旅程”的基本认识，同时确定在适切的“生长点”生长，策划“智慧挑战的学习情境”孕育生长，设计“自主建构的体验活动”经历生长，鼓励“个性思考的自由表达”呈现生长等，改变我们习以为常的教学方式。这样的课堂教学，尊重学生的生命存在，顺应其天性和学习规律，成了学生主动建构和个性发展的场所。
其次关注学生的学习效度。课堂是学生学习的地方，他们学习了什么，学得怎么样，应该始终要成为我们聚焦的重点。比如，学生是否在愉快的学习，只有当学生兴致勃勃地投入学习中时，学习的效果才会好。因此，在教学中，我们要想方设法引发学生兴趣，如优化教学情景、多用激励性评价、多让学生体验成功等，以使积极的情感活化冰冷的知识，使知识伴随学生丰富的情感融入心灵。再如学生能否自由地学习，教师就不能再做简单的“教案”执行者，要有沉着、自信的心理状态去面对学生，课堂教学过程中需要教师的精心设计，设计知识呈现的方法，设计逻辑思维的过程，设计与学生交往的方式等等，更需要积极主动随时参与到学生的学习活动中去，在教学活动中与学生共成长。
最后强化校本教研与主题共研。依托校本学习，让教师全员参与，在关键处重点突破。强化对教学质量标准的学习认同，坚持对实践中的问题不断反思，努力满足学生的学习需要，实现互助支持的专业学习。一方面依托学科教研员，帮助学科教师提升专业发展水平，引导专业发展的方向，并在学科教学的具体策略方法上展开研讨；另一方面重形式创新，打破校本教研界限，建立联片教研组，加强校际间合作，把办学规模小和教研能力较弱的学校教师与优质学校同学科的教师联系到一起，成立跨校的学科中心组，实现教研资源共享。同时成立区域教研共同体，基于课堂，从课堂出发，改造现实教育。
三、抓手：评价推动改革不断走向“深水区”
我们强化教学评价的科学理性。我们努力构建科学的区域与校本质量监控体系，实现教学质量监控的良性互动。比如我们加强教研部门与学校的合作，既有统一的区域质量调研、分析、跟踪的工作安排，也有依据学校实际开展的教学调研剖析。学校把影响教学质量的诸多因素，分解和细化为具体的监控措施，对各相关因素做出监测、诊断，与教研部门共同商议有效的反馈矫正策略。我们强化实证分析，如与江苏省教育科学研究院合作的这一研究项目，测试内容主要包括学科测试和问卷调查两部分，紧紧围绕学生“双基”发展的基础，特别突出了影响学生未来发展的核心素养和能力。
学科测试分析强化学科课程标准研究，关注过程，诊断教学，提升质量。问卷调查内容包括学生、教师和校长三种问卷，分别从不同层次了解学生学习的现状和可能影响学生学习的因素。通过对相关数据进行分析总结，我们寻求影响教育质量提升的主要因素，从而为深化教学改革找到依据。另一方面，我们坚持教学评价的目标与内容多元、方式与方法多样，坚持发展性评价，鼓励学生树立学习信心，增强学习兴趣，促进学生全面发展。