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“为学之道，必本于思”。我们着力于从“激疑”的角度，注重问题情璄的创设，巧设诱因，以此来激发学生学习的动机；从“质疑”的角度，注重对学生的引导，激活学生的思维，加深学生对知识的深层认识和把握；从“探疑”的角度，实现学生对问题的自主探究，让学生在探究中重新发现知识，亲历知识的形成。
一、精心激疑，以疑引思，实现教与学的心理同步
美国心理学家奥苏伯尔认为：动机是推动学生积极学习的内在动力。教师应该充分地调动学生这种学习的內驱力。因此，作为教学活动的参与者、组织者和指导者的教师，应该根据小学生天生好奇、好动、好问的心理特点，精心设疑，巧妙设计课堂问题，从而创设出让学生感到新颖、有趣的问题情境，为学生学习营造最佳心理境界，激起学生心理上的疑团，诱发学生主动探索知识的求知欲，实现教师执教的主观愿望与学生探究知识的心理同步协调发展。
1.激疑应适合儿童特征，体现趣味性。“思考从疑问和惊奇开始”，疑问和惊奇最能激起学生积极思考、乐于探索的精神，使学习成为学生强烈的精神追求。因此，教师应该根据教材内容、学生的心理特征和不同年龄阶段的学生“趣”点的不同要求，提出新颖、富有吸引力的问题，以此引起学生心理的共鸣，激起学生的求知欲和探求欲，如采取猜谜、讲故事、做游戏等方法，以此造成学生心里的悬念，激发学生进行严密的推理、灵巧的思考和广泛的联想。
2.激疑应紧扣教学重点，体现针对性。每节课都有它自身的重、难点，教师应紧扣重难点有针对性地对学生进行激疑，使问题切实起到“牵一发而动全身”之效，以防教学游离于课堂教学内容的中心之外。如在教学“三角形的高”时，激疑：“三角形的高可以画几条？为什么？”带着这样的疑问，学生自主学习，有针对性地进行探讨，深化对新知的认识。
3.激疑应根据教学实际，体现灵活性。课堂教学是一个动态的变化过程，因此教师不能用静止的眼光，一成不变的问题来对待动态的实际教学，要随时关注课堂教学中出现的新情况，根据学生的实际情况，有针对性地、灵活地激疑，从而引导学生全面地思考问题。如：让学生把 、 、 、 按照从大到小的顺序排列起来。大多数学生按照传统的做法，先通分分母，在比较大小，费时耗力，对此情形根据学生的做题情况，我适时诱导：“通过观察比较分子与分母，看看分子有什么特点，想一想怎样做简单？”一部分学生通过思考便采用了将分子通分，很容易地判断出大小，也有一些学生受此影响，另辟蹊径，将分数分别化为小数，也比较容易地比较出大小。
4.激疑应顺应思维发展需要，体现发散性。教学中教师切不可将问题设得过死、过碎、过细，以免降低了学生的求知欲，束缚了学生的思维的发展，教师应努力从学生思维创新的角度提出“新、奇、活、巧”等思维价值高的问题，以此来发挥学生的想象力，拓展学生思维的深度和广度，增强思维的积极性和主动性。如：学习百分数应用题后，出示“食堂有煤30吨，用去了 ，还剩多少吨？”学生解答。然后教师提问：“如果要将问题加以改换，该怎么进行补充呢？”，结果学生个个兴趣盎然、跃跃欲试。这样不仅激活了学生思维的一池春水，而且让学生理解了数量关系，对已有知识也进行了归纳、总结。
二、引导质疑，发现问题，实现学生对新知识的深层把握
从爱因斯坦“提出一个问题比解决一个问题更重要”到李政道“最重要的是要会提出问题，否则将来就做不了第一流的工作”，无不说明了质疑能力的重要性。
教学中应体现新知的质疑、探究。教师切不可过分注重课堂教学的严谨性，越俎代庖，忽视或缺少学生质疑环节，要为学生质疑提供充分的思考和参与机会，从而引导他们自主质疑，提出有价值的问题。具体应把握两方面，第一，引导学生对重、难点提出质疑。教师应有意识地在重、难点处为学生留出质疑的思维空间。如“小数的基本性质”，理解和掌握小数的基本性质是教学的重点。通过探究，学生归纳出“小数的后面添上0或去掉0，小数的大小不变”。此时，教师并不急于马上指出错误，可引导学生看书，学生看书质疑：“书本上描述的是‘小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变’。用词有别，表示的意思一样吗？”从而引发学生讨论，通过讨论，学生加深了对知识的理解。第二，引导学生于无疑处质疑。“有疑者需教无疑，无疑者需教有疑。”引导学生在无疑处质疑有利于开拓学生视野，拓展学生思维空间，深化知识理解。
三、主动探疑，激励导法，实现学生对问题的自主探究
“知识的获取是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动者，而是知识获取的主动者。”因此，教师应将传统的“教师中心、教材中心、课堂中心”转变为“学生中心”，即通过学生自身探究、将新知内化为他们自身的东西，纳入到他们的知识体系之中，从而充分体现出学生的主题性，发挥出他们探究知识的主观能动性，真正地做到“教是为了不教”的境界。
1、和谐的教学氛围利于学生主动探疑。学生主动探疑需要愉悦的环境作支撑。教师只有把学习时间让给学生，当他们拥有了自主探究的时间和空间，学生才能自主探究。
2、形成各科教学合力利于学生主动探疑。让学生进行自主探疑获取知识，应是各科教学共同肩负的责任，各科教学都应结合学科内容的特点，抛弃传统注入式只关注知识结果，忽视学生探究过程的作法，要充分挖掘教材的智能因素，将学生作为学习主人来对待，让学生学得主动、学得愉快，以此增强学生的主动探究意识，进而促进其探究能力的发展。
总之，课堂教学中激疑、质疑是为学生自主进行探疑、自主创新而服务的，教师应努力从学生“学”的角度，更新自己的教学观念，转变教学做法，通过教师的激疑、学生的质疑和探疑，真正地体现出教学民主，从而充分发挥学生的主体作用和主观能动性。
一、精心激疑，以疑引思，实现教与学的心理同步
美国心理学家奥苏伯尔认为：动机是推动学生积极学习的内在动力。教师应该充分地调动学生这种学习的內驱力。因此，作为教学活动的参与者、组织者和指导者的教师，应该根据小学生天生好奇、好动、好问的心理特点，精心设疑，巧妙设计课堂问题，从而创设出让学生感到新颖、有趣的问题情境，为学生学习营造最佳心理境界，激起学生心理上的疑团，诱发学生主动探索知识的求知欲，实现教师执教的主观愿望与学生探究知识的心理同步协调发展。
1.激疑应适合儿童特征，体现趣味性。“思考从疑问和惊奇开始”，疑问和惊奇最能激起学生积极思考、乐于探索的精神，使学习成为学生强烈的精神追求。因此，教师应该根据教材内容、学生的心理特征和不同年龄阶段的学生“趣”点的不同要求，提出新颖、富有吸引力的问题，以此引起学生心理的共鸣，激起学生的求知欲和探求欲，如采取猜谜、讲故事、做游戏等方法，以此造成学生心里的悬念，激发学生进行严密的推理、灵巧的思考和广泛的联想。
2.激疑应紧扣教学重点，体现针对性。每节课都有它自身的重、难点，教师应紧扣重难点有针对性地对学生进行激疑，使问题切实起到“牵一发而动全身”之效，以防教学游离于课堂教学内容的中心之外。如在教学“三角形的高”时，激疑：“三角形的高可以画几条？为什么？”带着这样的疑问，学生自主学习，有针对性地进行探讨，深化对新知的认识。
3.激疑应根据教学实际，体现灵活性。课堂教学是一个动态的变化过程，因此教师不能用静止的眼光，一成不变的问题来对待动态的实际教学，要随时关注课堂教学中出现的新情况，根据学生的实际情况，有针对性地、灵活地激疑，从而引导学生全面地思考问题。如：让学生把 、 、 、 按照从大到小的顺序排列起来。大多数学生按照传统的做法，先通分分母，在比较大小，费时耗力，对此情形根据学生的做题情况，我适时诱导：“通过观察比较分子与分母，看看分子有什么特点，想一想怎样做简单？”一部分学生通过思考便采用了将分子通分，很容易地判断出大小，也有一些学生受此影响，另辟蹊径，将分数分别化为小数，也比较容易地比较出大小。
4.激疑应顺应思维发展需要，体现发散性。教学中教师切不可将问题设得过死、过碎、过细，以免降低了学生的求知欲，束缚了学生的思维的发展，教师应努力从学生思维创新的角度提出“新、奇、活、巧”等思维价值高的问题，以此来发挥学生的想象力，拓展学生思维的深度和广度，增强思维的积极性和主动性。如：学习百分数应用题后，出示“食堂有煤30吨，用去了 ，还剩多少吨？”学生解答。然后教师提问：“如果要将问题加以改换，该怎么进行补充呢？”，结果学生个个兴趣盎然、跃跃欲试。这样不仅激活了学生思维的一池春水，而且让学生理解了数量关系，对已有知识也进行了归纳、总结。
二、引导质疑，发现问题，实现学生对新知识的深层把握
从爱因斯坦“提出一个问题比解决一个问题更重要”到李政道“最重要的是要会提出问题，否则将来就做不了第一流的工作”，无不说明了质疑能力的重要性。
教学中应体现新知的质疑、探究。教师切不可过分注重课堂教学的严谨性，越俎代庖，忽视或缺少学生质疑环节，要为学生质疑提供充分的思考和参与机会，从而引导他们自主质疑，提出有价值的问题。具体应把握两方面，第一，引导学生对重、难点提出质疑。教师应有意识地在重、难点处为学生留出质疑的思维空间。如“小数的基本性质”，理解和掌握小数的基本性质是教学的重点。通过探究，学生归纳出“小数的后面添上0或去掉0，小数的大小不变”。此时，教师并不急于马上指出错误，可引导学生看书，学生看书质疑：“书本上描述的是‘小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变’。用词有别，表示的意思一样吗？”从而引发学生讨论，通过讨论，学生加深了对知识的理解。第二，引导学生于无疑处质疑。“有疑者需教无疑，无疑者需教有疑。”引导学生在无疑处质疑有利于开拓学生视野，拓展学生思维空间，深化知识理解。
三、主动探疑，激励导法，实现学生对问题的自主探究
“知识的获取是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动者，而是知识获取的主动者。”因此，教师应将传统的“教师中心、教材中心、课堂中心”转变为“学生中心”，即通过学生自身探究、将新知内化为他们自身的东西，纳入到他们的知识体系之中，从而充分体现出学生的主题性，发挥出他们探究知识的主观能动性，真正地做到“教是为了不教”的境界。
1、和谐的教学氛围利于学生主动探疑。学生主动探疑需要愉悦的环境作支撑。教师只有把学习时间让给学生，当他们拥有了自主探究的时间和空间，学生才能自主探究。
2、形成各科教学合力利于学生主动探疑。让学生进行自主探疑获取知识，应是各科教学共同肩负的责任，各科教学都应结合学科内容的特点，抛弃传统注入式只关注知识结果，忽视学生探究过程的作法，要充分挖掘教材的智能因素，将学生作为学习主人来对待，让学生学得主动、学得愉快，以此增强学生的主动探究意识，进而促进其探究能力的发展。
总之，课堂教学中激疑、质疑是为学生自主进行探疑、自主创新而服务的，教师应努力从学生“学”的角度，更新自己的教学观念，转变教学做法，通过教师的激疑、学生的质疑和探疑，真正地体现出教学民主，从而充分发挥学生的主体作用和主观能动性。