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摘要：随着新课程理念日益深入人心，物理教师也在潜心摸索，把新课程的理念贯彻到自己的教学活动中，使课堂教学不断焕发生机和活力。但由于个人素质的差异，解读新课程的能力各不相同，致使钻研出的各种“推陈出新”的绝招令人眩目，往往是刚跨出“泥潭”又走向误区。正因如此，在“浮华”课程背后潜藏着危机，本文对物理新课程教学中存在的一些问题进行了探讨。
关键词：课堂教学；形式主义；新课程
对于新事物的实践探索是需要认真理解和深入思考的，如果不问所以，只一味照抄模仿表面的形式，就会走很多弯路，甚至背离了事物的本质目标。面对方兴未艾的新课程改革，很多物理教师也在实践中努力寻求和探索实现新课程发展目标的手段和方法，但因于认识的偏差，有相当一部分的教师由于没有正确理解和解读《高中物理新课程标准》，在教学实践中，存在着各种形式主义倾向，这是值得我们注意并应及时纠正的。
一、新课程提倡学生自主学习，盲目分组合作，抑制学生个性发展，甚至助长了少数学生的懒惰习惯
有的教师在课堂教学中不管具体学习的内容是什么，常常生硬地搬用分组合作的固定样式，以为只有采用分组练习，才是新式的教学，才能培养合作意识，其实这是一个误区。在物理教学中适于分组合作练习的主要有这样几种情况：1.新课教学内容较多，单凭个人的努力很难在特定的时间内完成；2.学习内容难度较大，一个人难以完成；3.需要交流和讨论，相互激励与启发的学习内容；4.学习内容可以分解且操作性强的项目。以上几种情况均可以为同学提供活动、练习与表现的机会和空间，采用分组合作的方式是适宜的。但在分组的学习活动中，必须注意组织工作，安全保障，严明纪律，力求做到各尽所能。而对于物理学科而言，很多学练任务是无法用分组合作的方式来完成的，因为物理课的主要特点就是以培养学生的五种能力为主（高考考试说明）。而理解能力、分析综合能力、运用数学知识解决物理问题的能力等提倡学生自主学习。于是，有的教师在课堂上就放心了，放手让学生去自由地学习，独自去探究，结果一堂课下来，看起来学生是热热闹闹的，但实际上学生几乎是一无所学。事实上，新课程要求的是学生自主学习，强调教师是指导者、组织者、合作者，学生是探索者、创造者，通过师生互动、生生互动形成一个“学习共同体”，在探究过程中师生共同参与，一起享受成功与失败，在感受体会中总结提高。盲目分组合作学习形式便会导致一些不良的结果：1.一部分人做多人看，多数人迁就少数人的看法和做法；2.会做的学生未能起到传帮带作用，少数学生根本不做，蒙混过关；3.给胆小、保守的学生以机会，消极逃避；4.由于组织不力，极易造成学习密度严重不足，多数学生未能得到体验。由此可见，盲目的、不适宜的分组合作学习方式，非但没有实现培养合作意识的目标，反而降低了课堂教学的效率，抹杀了学生的个性，助长了个别学生的不良行为，这是有害无益的。似乎一节课如果没有让学生分组讨论一回，就是不符合新课程的要求。讨论，应该是在教学重点、难点、关键处等富有挑战性的问题前面，当学生个体难以独立完成时，适时组织小组合作研讨。这样可以有效地活跃课堂氛围，在相互启发中点燃智慧的火花，在互动中自主解决问题，从而构建自己的知识体系。而有些老师将一些一目了然的问题进行所谓的“小组讨论”，学生们你看看我，我看看你，目光中流露出无奈的困惑：答案显而易见，我们讨论什么呀？不仅使课堂气氛尴尬，而且浪费了有限的课上时间。
二、教师琐碎的提问造成师生互动的民主假象，限制了学生独立思维和创造想象
在教学中，有的教师以为，只要让学生多发言，就是教学的民主。因而常用频繁、琐碎的提问牵动学生的思路，造成“满堂问”的局面。而实质上教师忽略了提问的组织和发言的质量，也忽视了学生主动性和学习的热情。学生在这种课堂上忙于应对教师提问，经常被提问的学生感觉很累，另一些学生很少有机会回答问题，便养成了思维的惰性。教师教学中总要提出一些问题，但提问有低级与高级之分，低级的提问是以回忆的内容为主，而高级的提问可以是理解式的、分析式的、评价式的、综合拓展的等等。师生在物理课上的互动，不是简单的一问一答，教师在课上提出的问题应是启示、诱导，打开学生的思维，而不是简单用提问的方式向学生灌输。要使学生在学中想，想中学，想练结合，真正使师生双方互动起来。新课程需要探究式教学，但不是什么问题都探究，开展探究式课堂教学首先碰到的问题是如何选择探究的问题，可以说，好的选题是成功的一半。好教师对选题是十分注意研究的，课堂上的选题看似信手拈来，实是苦心经营，他们在课前花费了大量的精力。现在的问题是，我们在调查中发现不少教师对选题不够重视，课前没有认真准备，缺乏对教学内容和学生的深入研究，课堂教学中探究性问题的提出显得很随意，什么问题都要求学生去探究一番，像将启发式教学异化为满堂问一样，探究式教学有点随便“探”的味道了，探究式教学变成了新瓶装旧酒的时髦标签。探究教学的研究表明，探究是人类最基本的学习方法，但并不是所有的学习过程都必然是探究性的，开展探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否则就没有探究的价值。也就是说，探究教学中要求学生探究的问题必须能够激发学生的探究欲望，激活学生的思维，是经过教师精心设计的问题，而不是漫不经心的发问。笔者曾多次听过不同教师教的同一内容的课，由于选题设问不同，学生课堂探究的效果迥异。比如，自由落体运动的教学在今天的科学课堂上，教师讲授这一知识采取的策略往往是先提出问题：重的物体与轻的物体哪个下落得快？然后假想学生对这个问题的认识与亚里士多德一样，都认为重的物体一定比轻的下落得快。于是，教师开始做演示实验，努力地纠正学生的这种错误观念，最后呈示结论：重的物体与轻的物体下落得一样快。整堂课都沿着教师的思路进行，一切尽在教师的掌握之中。可是，坐在下面的学生真的都认为重的物体一定比轻的下落得快吗？说不定有的学生已经预习过，早就知道了最后的结论；有的学生虽然嘴巴上接受教师教的、书上讲的观点，心里却另有想法。对此，站在讲台上的教师又了解多少呢？最近，笔者看到罗星凯教授的一盘录像：罗星凯教授以一种与众不同的方式给一群刚刚开始学习正式的物理课程的学生讲同样内容的知识。所不同的是，罗老师转换了一个角度，扮演的不是真理传播者的角色，而是刻意站在错误观念的立场上以辩论的形式与学生一同探讨这个问题。课堂上，罗老师在介绍了那段有趣的历史后，话锋一转说：“但是，我通过对大量日常生活现象的观察，确实认为重的物体一定比轻的物体下落得快！你赞成或者反对我的观点都可以，但要找证据讲道理才能让我信服。” 罗老师的话和他固执己见的态度，激起了学生的强烈反应。一个男生举手说：“老师，我认为亚里士多德和伽俐略的看法都不对！我可以做实验证明！”“老师你看，大纸片是小纸片的一倍，我把小纸片揉成团，同时释放，发现小纸团下落得快，说明亚里士多德的看法不对！”说着，他又做了一遍实验，把大纸片揉成小纸团“还是小纸团先落地，伽俐略的看法也不对！” 我不禁为这场精彩的师生互动拍手叫好。“好！问题越来越有趣。同样大小的两张纸片，以不同的方式释放，得到的结果互相矛盾。大家想想该怎么解释呢？”不管是对于教师还是学生，这堂课无疑都是难忘的。整个过程不断闪现出学生智慧的火花。这种由学生主动引发的问题对思维造成的冲击远比在课堂上被动地接受教师预先准备好的实验结果要强烈得多，让学生演奏课堂最华美的乐章！它对教学很有价值，因为它不仅为我们提供了难得的教学契机，同时还是一个信号，表明学生真正在进行思考和学习。教师抓住这个问题，针对学生的实际理解进行讲授，能够起到顺水推舟的作用─—帮助学生解开思想上的结，促进他们的思维由不平衡向平衡转化从而产生认知结构的发展，自然就是水到渠成的事情了。以学生为主体，让学生真正成为学习的主人，是一切教学改革得以成功的根本条件，也是生本教育与师本教育的根本区别。我们提倡开展探究式课堂教学，不是为了形式的花样，目的在于改变学生单纯接受知识的学习方式，为学生构建一种开放的学习环境，提供多渠道获取知识、运用知识的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养他们的创新精神和实践能力。所以，探究式课堂教学十分重视学生在探究过程中的体验和作用，要求每个学生都积极参与探究的各种活动过程，特别强调主体性，反对花架子。在这样的情况下，教师的讲课与其说是一种工作，不如说是一种享受。 三、教师把所有的课式都改为探究式，浪费时间’精力，增加学生的课业负担
新课程提倡学生探究式学习方式。于是，在教学中就出现了一种现象：向学生传授物理知识大都是探究式；几乎所有的物理实验也都是探究性实验，并且这些实验都有固定的程序；相当多的习题也都牵强附会地编成探究性试题。这是一种很不好的、很有害的现象。学习物理知识就是要在短时期内把前人通过长期大量的积累、实验得出的正确结论迅速承接过来，抽出时间和精力进行新的创新与发展。而且，培养学生探究能力不只是探究实验一种方式，介绍科学家的探究过程也是一种好的方法。所有知识。所有实验都探究，不仅没有必要，也没有这么多时间，有些练习性实验、验证性实验、测量性实验、设计性实验统统都做成探究性实验，不仅不伦不类，而且也不会达到应有的效果，甚至是一种时间和精力的浪费。那种教学中动不动就将学生没有目的分组、动不动就进行没有意义的探究，只能是一种新的形式主义和有害无益的做秀，也是对新课标、新教材注重探究性学习的一种误解。新课程要求物理与生活和社会密切联系，激发学生积极的情感，开拓视野，应该是好事。可有的教师依据这一点整天让学生去观察、调查、查资料，去自制教具、学具等，并已成为学生的一种严重课业负担，一改新教材轻松趣味性的本意。新课程教学中，应合理有度地挖掘课程资源，培养学生良好积极的情感体验，激发自主学习的兴趣，引导学生掌握正确的探究学习方法。
四、教师过多注重对学生的鼓励，物理课堂需要否定性评价
新课标理念指导下的课堂更注重对学生的鼓励，所以有些教师在课堂上出现了不进行否定性评价的现象，一堂课下来，总是“好”声一片。学生处于成长期，在学习、生活过程中教师多激励少指责这是无可非议的，但教师过度的激励性评价会造成学生自我感觉太好，对学习、工作的困难性产生低估，使激励性评价贬值，也会使有的学生经不起批评和挫折，稍不如意就情绪低落。所以我认为，否定性评价对于任何一堂课来说都是必不可少的。否定性评价的方式不同，收到的效果也会不同，委婉的评价可以引领学生走入正确的轨道，过于直白的断言容易对学生造成消极的影响，教师的否定性评价，言重了容易伤害学生自尊心，甚至导致学生“望师生畏”，阻碍学生发展；言轻了，错误之处引不起学生的足够重视。所以，对学生进行否定性评价时，首先应有效地保护学生的学习积极性和自信心，同时又要达到修正学生错误的目的，使否定性评价真正成为发展性评价。 幽默的否定性评价语言是一剂课堂气氛的润滑剂，能使课堂气氛变得轻松，能化解学生受挫后尴尬和难堪的心理，让学生在笑声中接受教育，同时也是教师教育机智的展示，是爱生情怀的真实体现。 自尊、自信是人类心理结构的重要组成部分，是人类自我意识的关键所在。高中年级学生，虽然心理上处于不成熟阶段，但他们具有强烈的对自尊心和自信心的渴求，教师的一句“你答错了”很可能会给他强烈的答题欲望和学习兴趣浇上了一瓢冷水，而幽默的否定性评价却会成为他们乐于接受的正确导向，也是《新课程标准》中所倡导的人文性的具体体现。
总之，把对美好教育理想的向往转化为实际的教学行为。这既需要教师在新观念的引导下进行教学实践，也需要教师经常反思自己的教学行为，从而进一步理解新的教学理念并形成新的教学方式所需要的教学素质。教学的精神品质总是通过具体的教学活动体现出来的，如果教师只是停留在对美好教育境界的向往，而不重视把新的理念践行于日常教学活动中，那么，便失去了现实的根基。在转化教学行为的过程中，教师的自我反思也很重要，它能帮助教师对自己的教学行为以及由此产生的结果进行系统化的审视和梳理，可以使教师发现自身行为中的当与不当，从而明确下一步的改进方向。
关键词：课堂教学；形式主义；新课程
对于新事物的实践探索是需要认真理解和深入思考的，如果不问所以，只一味照抄模仿表面的形式，就会走很多弯路，甚至背离了事物的本质目标。面对方兴未艾的新课程改革，很多物理教师也在实践中努力寻求和探索实现新课程发展目标的手段和方法，但因于认识的偏差，有相当一部分的教师由于没有正确理解和解读《高中物理新课程标准》，在教学实践中，存在着各种形式主义倾向，这是值得我们注意并应及时纠正的。
一、新课程提倡学生自主学习，盲目分组合作，抑制学生个性发展，甚至助长了少数学生的懒惰习惯
有的教师在课堂教学中不管具体学习的内容是什么，常常生硬地搬用分组合作的固定样式，以为只有采用分组练习，才是新式的教学，才能培养合作意识，其实这是一个误区。在物理教学中适于分组合作练习的主要有这样几种情况：1.新课教学内容较多，单凭个人的努力很难在特定的时间内完成；2.学习内容难度较大，一个人难以完成；3.需要交流和讨论，相互激励与启发的学习内容；4.学习内容可以分解且操作性强的项目。以上几种情况均可以为同学提供活动、练习与表现的机会和空间，采用分组合作的方式是适宜的。但在分组的学习活动中，必须注意组织工作，安全保障，严明纪律，力求做到各尽所能。而对于物理学科而言，很多学练任务是无法用分组合作的方式来完成的，因为物理课的主要特点就是以培养学生的五种能力为主（高考考试说明）。而理解能力、分析综合能力、运用数学知识解决物理问题的能力等提倡学生自主学习。于是，有的教师在课堂上就放心了，放手让学生去自由地学习，独自去探究，结果一堂课下来，看起来学生是热热闹闹的，但实际上学生几乎是一无所学。事实上，新课程要求的是学生自主学习，强调教师是指导者、组织者、合作者，学生是探索者、创造者，通过师生互动、生生互动形成一个“学习共同体”，在探究过程中师生共同参与，一起享受成功与失败，在感受体会中总结提高。盲目分组合作学习形式便会导致一些不良的结果：1.一部分人做多人看，多数人迁就少数人的看法和做法；2.会做的学生未能起到传帮带作用，少数学生根本不做，蒙混过关；3.给胆小、保守的学生以机会，消极逃避；4.由于组织不力，极易造成学习密度严重不足，多数学生未能得到体验。由此可见，盲目的、不适宜的分组合作学习方式，非但没有实现培养合作意识的目标，反而降低了课堂教学的效率，抹杀了学生的个性，助长了个别学生的不良行为，这是有害无益的。似乎一节课如果没有让学生分组讨论一回，就是不符合新课程的要求。讨论，应该是在教学重点、难点、关键处等富有挑战性的问题前面，当学生个体难以独立完成时，适时组织小组合作研讨。这样可以有效地活跃课堂氛围，在相互启发中点燃智慧的火花，在互动中自主解决问题，从而构建自己的知识体系。而有些老师将一些一目了然的问题进行所谓的“小组讨论”，学生们你看看我，我看看你，目光中流露出无奈的困惑：答案显而易见，我们讨论什么呀？不仅使课堂气氛尴尬，而且浪费了有限的课上时间。
二、教师琐碎的提问造成师生互动的民主假象，限制了学生独立思维和创造想象
在教学中，有的教师以为，只要让学生多发言，就是教学的民主。因而常用频繁、琐碎的提问牵动学生的思路，造成“满堂问”的局面。而实质上教师忽略了提问的组织和发言的质量，也忽视了学生主动性和学习的热情。学生在这种课堂上忙于应对教师提问，经常被提问的学生感觉很累，另一些学生很少有机会回答问题，便养成了思维的惰性。教师教学中总要提出一些问题，但提问有低级与高级之分，低级的提问是以回忆的内容为主，而高级的提问可以是理解式的、分析式的、评价式的、综合拓展的等等。师生在物理课上的互动，不是简单的一问一答，教师在课上提出的问题应是启示、诱导，打开学生的思维，而不是简单用提问的方式向学生灌输。要使学生在学中想，想中学，想练结合，真正使师生双方互动起来。新课程需要探究式教学，但不是什么问题都探究，开展探究式课堂教学首先碰到的问题是如何选择探究的问题，可以说，好的选题是成功的一半。好教师对选题是十分注意研究的，课堂上的选题看似信手拈来，实是苦心经营，他们在课前花费了大量的精力。现在的问题是，我们在调查中发现不少教师对选题不够重视，课前没有认真准备，缺乏对教学内容和学生的深入研究，课堂教学中探究性问题的提出显得很随意，什么问题都要求学生去探究一番，像将启发式教学异化为满堂问一样，探究式教学有点随便“探”的味道了，探究式教学变成了新瓶装旧酒的时髦标签。探究教学的研究表明，探究是人类最基本的学习方法，但并不是所有的学习过程都必然是探究性的，开展探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否则就没有探究的价值。也就是说，探究教学中要求学生探究的问题必须能够激发学生的探究欲望，激活学生的思维，是经过教师精心设计的问题，而不是漫不经心的发问。笔者曾多次听过不同教师教的同一内容的课，由于选题设问不同，学生课堂探究的效果迥异。比如，自由落体运动的教学在今天的科学课堂上，教师讲授这一知识采取的策略往往是先提出问题：重的物体与轻的物体哪个下落得快？然后假想学生对这个问题的认识与亚里士多德一样，都认为重的物体一定比轻的下落得快。于是，教师开始做演示实验，努力地纠正学生的这种错误观念，最后呈示结论：重的物体与轻的物体下落得一样快。整堂课都沿着教师的思路进行，一切尽在教师的掌握之中。可是，坐在下面的学生真的都认为重的物体一定比轻的下落得快吗？说不定有的学生已经预习过，早就知道了最后的结论；有的学生虽然嘴巴上接受教师教的、书上讲的观点，心里却另有想法。对此，站在讲台上的教师又了解多少呢？最近，笔者看到罗星凯教授的一盘录像：罗星凯教授以一种与众不同的方式给一群刚刚开始学习正式的物理课程的学生讲同样内容的知识。所不同的是，罗老师转换了一个角度，扮演的不是真理传播者的角色，而是刻意站在错误观念的立场上以辩论的形式与学生一同探讨这个问题。课堂上，罗老师在介绍了那段有趣的历史后，话锋一转说：“但是，我通过对大量日常生活现象的观察，确实认为重的物体一定比轻的物体下落得快！你赞成或者反对我的观点都可以，但要找证据讲道理才能让我信服。” 罗老师的话和他固执己见的态度，激起了学生的强烈反应。一个男生举手说：“老师，我认为亚里士多德和伽俐略的看法都不对！我可以做实验证明！”“老师你看，大纸片是小纸片的一倍，我把小纸片揉成团，同时释放，发现小纸团下落得快，说明亚里士多德的看法不对！”说着，他又做了一遍实验，把大纸片揉成小纸团“还是小纸团先落地，伽俐略的看法也不对！” 我不禁为这场精彩的师生互动拍手叫好。“好！问题越来越有趣。同样大小的两张纸片，以不同的方式释放，得到的结果互相矛盾。大家想想该怎么解释呢？”不管是对于教师还是学生，这堂课无疑都是难忘的。整个过程不断闪现出学生智慧的火花。这种由学生主动引发的问题对思维造成的冲击远比在课堂上被动地接受教师预先准备好的实验结果要强烈得多，让学生演奏课堂最华美的乐章！它对教学很有价值，因为它不仅为我们提供了难得的教学契机，同时还是一个信号，表明学生真正在进行思考和学习。教师抓住这个问题，针对学生的实际理解进行讲授，能够起到顺水推舟的作用─—帮助学生解开思想上的结，促进他们的思维由不平衡向平衡转化从而产生认知结构的发展，自然就是水到渠成的事情了。以学生为主体，让学生真正成为学习的主人，是一切教学改革得以成功的根本条件，也是生本教育与师本教育的根本区别。我们提倡开展探究式课堂教学，不是为了形式的花样，目的在于改变学生单纯接受知识的学习方式，为学生构建一种开放的学习环境，提供多渠道获取知识、运用知识的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养他们的创新精神和实践能力。所以，探究式课堂教学十分重视学生在探究过程中的体验和作用，要求每个学生都积极参与探究的各种活动过程，特别强调主体性，反对花架子。在这样的情况下，教师的讲课与其说是一种工作，不如说是一种享受。 三、教师把所有的课式都改为探究式，浪费时间’精力，增加学生的课业负担
新课程提倡学生探究式学习方式。于是，在教学中就出现了一种现象：向学生传授物理知识大都是探究式；几乎所有的物理实验也都是探究性实验，并且这些实验都有固定的程序；相当多的习题也都牵强附会地编成探究性试题。这是一种很不好的、很有害的现象。学习物理知识就是要在短时期内把前人通过长期大量的积累、实验得出的正确结论迅速承接过来，抽出时间和精力进行新的创新与发展。而且，培养学生探究能力不只是探究实验一种方式，介绍科学家的探究过程也是一种好的方法。所有知识。所有实验都探究，不仅没有必要，也没有这么多时间，有些练习性实验、验证性实验、测量性实验、设计性实验统统都做成探究性实验，不仅不伦不类，而且也不会达到应有的效果，甚至是一种时间和精力的浪费。那种教学中动不动就将学生没有目的分组、动不动就进行没有意义的探究，只能是一种新的形式主义和有害无益的做秀，也是对新课标、新教材注重探究性学习的一种误解。新课程要求物理与生活和社会密切联系，激发学生积极的情感，开拓视野，应该是好事。可有的教师依据这一点整天让学生去观察、调查、查资料，去自制教具、学具等，并已成为学生的一种严重课业负担，一改新教材轻松趣味性的本意。新课程教学中，应合理有度地挖掘课程资源，培养学生良好积极的情感体验，激发自主学习的兴趣，引导学生掌握正确的探究学习方法。
四、教师过多注重对学生的鼓励，物理课堂需要否定性评价
新课标理念指导下的课堂更注重对学生的鼓励，所以有些教师在课堂上出现了不进行否定性评价的现象，一堂课下来，总是“好”声一片。学生处于成长期，在学习、生活过程中教师多激励少指责这是无可非议的，但教师过度的激励性评价会造成学生自我感觉太好，对学习、工作的困难性产生低估，使激励性评价贬值，也会使有的学生经不起批评和挫折，稍不如意就情绪低落。所以我认为，否定性评价对于任何一堂课来说都是必不可少的。否定性评价的方式不同，收到的效果也会不同，委婉的评价可以引领学生走入正确的轨道，过于直白的断言容易对学生造成消极的影响，教师的否定性评价，言重了容易伤害学生自尊心，甚至导致学生“望师生畏”，阻碍学生发展；言轻了，错误之处引不起学生的足够重视。所以，对学生进行否定性评价时，首先应有效地保护学生的学习积极性和自信心，同时又要达到修正学生错误的目的，使否定性评价真正成为发展性评价。 幽默的否定性评价语言是一剂课堂气氛的润滑剂，能使课堂气氛变得轻松，能化解学生受挫后尴尬和难堪的心理，让学生在笑声中接受教育，同时也是教师教育机智的展示，是爱生情怀的真实体现。 自尊、自信是人类心理结构的重要组成部分，是人类自我意识的关键所在。高中年级学生，虽然心理上处于不成熟阶段，但他们具有强烈的对自尊心和自信心的渴求，教师的一句“你答错了”很可能会给他强烈的答题欲望和学习兴趣浇上了一瓢冷水，而幽默的否定性评价却会成为他们乐于接受的正确导向，也是《新课程标准》中所倡导的人文性的具体体现。
总之，把对美好教育理想的向往转化为实际的教学行为。这既需要教师在新观念的引导下进行教学实践，也需要教师经常反思自己的教学行为，从而进一步理解新的教学理念并形成新的教学方式所需要的教学素质。教学的精神品质总是通过具体的教学活动体现出来的，如果教师只是停留在对美好教育境界的向往，而不重视把新的理念践行于日常教学活动中，那么，便失去了现实的根基。在转化教学行为的过程中，教师的自我反思也很重要，它能帮助教师对自己的教学行为以及由此产生的结果进行系统化的审视和梳理，可以使教师发现自身行为中的当与不当，从而明确下一步的改进方向。