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把握恰当的合作学习时机是进行有效合作学习的前提。小组合作学习的内容应富有挑战性，要能引起全体学生主动思考，并且单纯依赖个人的能力难以完成，必须借助集体的力量才能解决，那么，这样的内容何时会出现呢？
一、合作时机应选择在教学的重难点处
维果斯基的“最近发展区”理论认为，儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是实际发展水平，是儿童独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平；第二个水平是潜在的发展水平，是儿童在与同伴合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平，在这两个发展水平交互作用的过程中，儿童心理水平不断由低级向高级发展。因此，在教学的重难点处组织学生进行合作学习，有利于充分利用学生潜在的发展水平，在与同伴的交流合作中更好地实现知识的内化和个性化的发展。
例如一位教师在教学二年级上册《简单的排列组合》一课时，在引导学生探究完“用1、2、3中的两个数字可以组成几个不同的两位数”和“三个小朋友，每两人握一次手，一共握几次手”之后，适时地提出一个问题“为什么三个数字可以组成6个两位数，而三人只能握3次手呢？”并且把这个问题交由小组讨论解决。学生通过广泛深入的思考、交流，充分理解了“每两个数字之间可以交换数位组成2个不同的两位数，而每两个人之间只能握一次手”，从而很好地突破了学生在学习排列组合问题中的这一认知难点。
再比如，在教学3的倍数的特征时，可以采用小组合作的学习方式，先由组内四人每人报一个数字，再用这四个数字组成四个不同的四位数，然后分别算一算这四个数是否是3的倍数，接着进行全班交流。老师把每组的四个数字和由它们组成的四位数是否是3的倍数进行板书，同学们发现，每组中四个不同的四位数或者全都是3的倍数，或者全都不是3的倍数，这是为什么呢？于是，再组织第二次合作学习，让四人小组对照板书讨论：一个数是否是3的倍数跟什么有关？这一教学活动的设计，能充分发挥小组合作的优势，针对教学重、难点引导学生在自主探索和合作交流的基础上获取新知。
二、合作时机应选择在个人操作有困难时
例如在教学《统计的初步认识》一课时，教师播放动态课件让学生统计一分钟内从十字路口经过的各种车辆的数量，学生纷纷动手认真做记录，但由于各种车辆经过的速度太快，结果没有一个学生能够得到准确的数据。这时教师引导学生想办法，学生很自然地想到小组同学合作完成，于是小组成员明确各自的分工，有的数小汽车，有的数大轿车，有的数货车，有的数摩托车。当再一次放完录像后，大部分组都能够得到准确的数据。
再比如，在学完圓锥的体积计算之后，教师要求以小组为单位，测量并计算出自己小组准备的一堆细沙的体积，而只有小组成员间的协同操作才能保证操作活动的快速、准确完成。
由此可见，有意设计一些依靠学生个人操作无法完成的任务，可以有效激发学生合作学习的意识，凸显合作学习的效用，同时很好地培养学生的动手操作能力和合作能力。
三、合作时机应选择在个人独立思考不全面时
数学中的许多问题是开放性的，其解决策略不唯一，答案不唯一，考虑到学生个人认识问题的局限性，可以采用小组合作学习的方式，让组内的几个成员相互讨论、相互补充，从其它同学那里看到解决问题的另一个角度，从而对数学问题的认识更加深入和全面。例如在解决“在方格中围出周长是24厘米的长方形”这一问题时，要求学生在独立完成的基础上进行小组交流“最多能围出几种”，小组成员相互补充、相互启发，很多小组最终能够不重复、不遗漏地有序排出全部6种方法。
再比如，在教学人教版五年级下册《分数的意义》时，一位老师设计了这样一道练习题：同学们为“希望工程”捐款，小明捐了自己零花钱的 ，小丽也捐了自己零花钱的 。问小明和小丽捐的钱一样多吗？要求学生先独立思考，再进行小组交流。学生发表自己的独立见解时往往考虑不全面，或者认为小明和小丽都捐了自己零花钱的 ，所以捐的钱一样多；或者认为小明和小丽的零花钱肯定不一样多，所以它们的 就不一样多。当听了大家的发言者之后，有的同学就能很好地进行归纳，分三种情况来说明：如果小明和小丽的零花钱一样多，那么小明和小丽捐的钱一样多；如果小明的零花钱比小丽多，那么小明捐的钱就比小丽多；如果小明的零花钱比小丽少，那么小明捐的钱就比小丽少。本题的价值有两个，其一是使学生进一步明确，在这里 不是具体的量，因为单位“1”不同，所以单位“1”的 也就不同；此外，这里还渗透了一个重要的数学思想方法“分类”，分类思想有助于人们全面系统地认识事物。
四、合作时机应选择在课堂中生成有价值的教学资源时
在备课时，我们会仔细考虑什么样的问题值得在课堂上通过小组合作的学习形式来解决，然而真实的课堂是动态生成的，当教学过程中生成一些有价值的教学资源时，教师应适时把握，组织学生进行合作交流。例如在总结万以内加减法的计算方法时，有学生对“从低位算起”产生异议，提出“从高位算起行吗？”老师让各小组就这一问题展开讨论，各小组同学举例引证，各抒己见，争论辨析，经过充分深入的讨论之后，同学们达成了共识：从高位算起也可以，但写得数时要考虑低一位运算的结果，比较麻烦，也容易出错，因此，还是“从低位算起”比较好。这样，使得全体学生对这一问题的理解更加深刻。同时，也使提出这一问题的学生感受到自己提出的问题的价值，树立自信心，对全班学生来说也是一次生动的问题意识的教育。
（作者单位：新疆乌鲁木齐市沙依巴克区教研室830000）
一、合作时机应选择在教学的重难点处
维果斯基的“最近发展区”理论认为，儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是实际发展水平，是儿童独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平；第二个水平是潜在的发展水平，是儿童在与同伴合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平，在这两个发展水平交互作用的过程中，儿童心理水平不断由低级向高级发展。因此，在教学的重难点处组织学生进行合作学习，有利于充分利用学生潜在的发展水平，在与同伴的交流合作中更好地实现知识的内化和个性化的发展。
例如一位教师在教学二年级上册《简单的排列组合》一课时，在引导学生探究完“用1、2、3中的两个数字可以组成几个不同的两位数”和“三个小朋友，每两人握一次手，一共握几次手”之后，适时地提出一个问题“为什么三个数字可以组成6个两位数，而三人只能握3次手呢？”并且把这个问题交由小组讨论解决。学生通过广泛深入的思考、交流，充分理解了“每两个数字之间可以交换数位组成2个不同的两位数，而每两个人之间只能握一次手”，从而很好地突破了学生在学习排列组合问题中的这一认知难点。
再比如，在教学3的倍数的特征时，可以采用小组合作的学习方式，先由组内四人每人报一个数字，再用这四个数字组成四个不同的四位数，然后分别算一算这四个数是否是3的倍数，接着进行全班交流。老师把每组的四个数字和由它们组成的四位数是否是3的倍数进行板书，同学们发现，每组中四个不同的四位数或者全都是3的倍数，或者全都不是3的倍数，这是为什么呢？于是，再组织第二次合作学习，让四人小组对照板书讨论：一个数是否是3的倍数跟什么有关？这一教学活动的设计，能充分发挥小组合作的优势，针对教学重、难点引导学生在自主探索和合作交流的基础上获取新知。
二、合作时机应选择在个人操作有困难时
例如在教学《统计的初步认识》一课时，教师播放动态课件让学生统计一分钟内从十字路口经过的各种车辆的数量，学生纷纷动手认真做记录，但由于各种车辆经过的速度太快，结果没有一个学生能够得到准确的数据。这时教师引导学生想办法，学生很自然地想到小组同学合作完成，于是小组成员明确各自的分工，有的数小汽车，有的数大轿车，有的数货车，有的数摩托车。当再一次放完录像后，大部分组都能够得到准确的数据。
再比如，在学完圓锥的体积计算之后，教师要求以小组为单位，测量并计算出自己小组准备的一堆细沙的体积，而只有小组成员间的协同操作才能保证操作活动的快速、准确完成。
由此可见，有意设计一些依靠学生个人操作无法完成的任务，可以有效激发学生合作学习的意识，凸显合作学习的效用，同时很好地培养学生的动手操作能力和合作能力。
三、合作时机应选择在个人独立思考不全面时
数学中的许多问题是开放性的，其解决策略不唯一，答案不唯一，考虑到学生个人认识问题的局限性，可以采用小组合作学习的方式，让组内的几个成员相互讨论、相互补充，从其它同学那里看到解决问题的另一个角度，从而对数学问题的认识更加深入和全面。例如在解决“在方格中围出周长是24厘米的长方形”这一问题时，要求学生在独立完成的基础上进行小组交流“最多能围出几种”，小组成员相互补充、相互启发，很多小组最终能够不重复、不遗漏地有序排出全部6种方法。
再比如，在教学人教版五年级下册《分数的意义》时，一位老师设计了这样一道练习题：同学们为“希望工程”捐款，小明捐了自己零花钱的 ，小丽也捐了自己零花钱的 。问小明和小丽捐的钱一样多吗？要求学生先独立思考，再进行小组交流。学生发表自己的独立见解时往往考虑不全面，或者认为小明和小丽都捐了自己零花钱的 ，所以捐的钱一样多；或者认为小明和小丽的零花钱肯定不一样多，所以它们的 就不一样多。当听了大家的发言者之后，有的同学就能很好地进行归纳，分三种情况来说明：如果小明和小丽的零花钱一样多，那么小明和小丽捐的钱一样多；如果小明的零花钱比小丽多，那么小明捐的钱就比小丽多；如果小明的零花钱比小丽少，那么小明捐的钱就比小丽少。本题的价值有两个，其一是使学生进一步明确，在这里 不是具体的量，因为单位“1”不同，所以单位“1”的 也就不同；此外，这里还渗透了一个重要的数学思想方法“分类”，分类思想有助于人们全面系统地认识事物。
四、合作时机应选择在课堂中生成有价值的教学资源时
在备课时，我们会仔细考虑什么样的问题值得在课堂上通过小组合作的学习形式来解决，然而真实的课堂是动态生成的，当教学过程中生成一些有价值的教学资源时，教师应适时把握，组织学生进行合作交流。例如在总结万以内加减法的计算方法时，有学生对“从低位算起”产生异议，提出“从高位算起行吗？”老师让各小组就这一问题展开讨论，各小组同学举例引证，各抒己见，争论辨析，经过充分深入的讨论之后，同学们达成了共识：从高位算起也可以，但写得数时要考虑低一位运算的结果，比较麻烦，也容易出错，因此，还是“从低位算起”比较好。这样，使得全体学生对这一问题的理解更加深刻。同时，也使提出这一问题的学生感受到自己提出的问题的价值，树立自信心，对全班学生来说也是一次生动的问题意识的教育。
（作者单位：新疆乌鲁木齐市沙依巴克区教研室830000）