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序：在信息技术与课程整合的课堂教学过程中，如何找到具体且操作性强的整合策略呢？“整合点”的提出，能够让大家有针对性地探讨整合教学中的整合得失和整合效果。于是，不仅有像钟绍春教授和金陵馆长这样的学者围绕“整合点”提出了诊断方法和分析方法，而且有一批一线教师结合自己的教学实践呈现了丰富的“整合点”案例，甚至在一些优质课教学大赛中，也把“整合点”纳入了评价体系中。
然而，随着信息技术与课程整合的进一步推进，依托“整合点”来开展信息技术与课程整合的局限性也在逐步显现。
“整合点”实施与分析之所以受到一线教师的欢迎，有其自身原因。首先，整合点的切入口小。教师可以选择自己熟悉的某个教学环节或教学步骤，甚至某个点的教学行为作为“整合点”开展整合教学，涉及的教学因素显得更少，教学更有把握，且信息技术与学科课程之间的契合度高。其次，整合点的操作性强。教师面对的是课堂教学中的具体问题，要考虑的是如何运用信息技术来解决眼前的教学问题，因而教师易于整合操作，不一定需要进行教育理论的先期准备。另外，整合点的指向性明确。整合点的发现和实施，目的就是让教学更有效，或者“情境激趣”，或者“突破重点难点”等，以便更好地达成预设的教学目标。最后，整合点还具备深层整合的空间。在整合点的研究中，大家并没有浅尝辄止，而是不断丰富其内涵，有的提出了从不同层面寻找整合点，有的提出通过“创新教学方法”来提高整合点的高级层次，因而，整合点既让教师入门便捷，又有探索提升的余地。
然而，随着信息技术与课程整合的进一步推进，依托“整合点”来开展信息技术与课程整合的局限性也在逐步显现。
不管怎么样，整合点毕竟是立足于点状来实现对信息技术与课程整合的考察，即使整合点的作用如何突出，仍跳不出“点”的单一特性和孤立特性，从而往往使教师陷于点状思维和割裂思维。例如，如果教师拘泥于某个整合点，虽然上出了精彩的教学片断，但失去了与本节课甚至本单元其他教学内容的呼应整合，成为孤零零的一个点，就会削弱应有的价值。只见树木，不见森林，忽视了整体性的辩证思维，“整合点”就会永远达不到应有的高度，点始终是点。
再者，如果我们把信息技术与课程整合的教学实践仅仅依托于整合点，就会有碍于信息技术与课程整合的再深入、再发展，低估信息技术在学科课程整合中的作用和意义。认为信息技术与课程整合，是信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学中，尽管这是信息技术与课程整合中最重要的部分，但研究范围窄化后势必会影响整合的深层次推进。继而如果又把信息技术与课程整合局限于整合点，这种再窄化认识的负面影响就会更甚，乃至一叶障目，看不到信息技术与课程整合的更深远意义。
所以，我们可以坚持整合点的操作实践，但不能止于整合点的认识，必须在此基础上寻求新的整合突破，在更高的层面上实现信息技术与课程整合的意义。
按照整合点的既有思路，我们可以“连点成线”，进而提升到整合线的层面实践信息技术与课程整合。所谓整合线，就是指以更宽泛的视野来整体考察教学中的信息技术整合，在两个及两个以上的整合点之间建立紧密的联系，互为补充，形成合力，达成更优的教学效果。可见，整合线的提出能够弥补单个整合点探讨极易形成的点状思维、割裂思维和窄化认识，也更符合一节课或者一篇课文教学整体设计的需要，赋予信息技术在学科教学中更有影响力的作用。例如，在教学苏教版四年级上册《语文》中《春联》一课时，我针对第2自然段和第3自然段介绍的“春联讲究对仗”和“春联声律和谐”两个内容，依次设计了“揣摩春联体会对仗”“背诵春联领略奥妙”两个教学板块，并用交互式电子白板技术整合于教学，形成了三个整合点。第一个整合点是在学生体会了描写春联对仗的课文语言后，提供顺序散乱的六列语句，要求学生依据春联的对仗特点，到白板前拖运语句配对成三副春联。第二个整合点是在学生不理解什么是声律美时，通过播放《声律启蒙》中“一东”的童声诵读和声调现场标注，让学生去发现声律美，发现春联末字的声调规律。第三个整合点是发挥交互式电子白板能够保存学习页面的功能，让学生根据声律特点回到第一个整合点的学习页面，在配对的基础上确定那三副春联的上下联，并通过移动操作正确摆放，然后在诵读中进一步整体体会春联讲究对仗、声律和谐的特点。以上三个整合点贯穿两个教学板块，之间关系，前者呼，后者应，其间又不失铺垫，相互依存，浑然一体。
当然，整合点之间的关系多种多样，形成的整合线也就丰富多彩，这需要根据具体教学案例具体处理。在这里需要强调的是，整合线要注重形成推进感、生长感，即在整合线上的不同整合点之间能够层层递进、步步提升，给学生的发展、情感的升华、智慧的生成、方法的创新等方面以增长。例如，特级教师孙双金在教学苏教版五年级下册《语文》中《二泉映月》一课时，设计了四个整合点，并形成了一条逐步深入推进的整合线。第一个整合点是在初读课文教学环节之前，通过播放乐曲《二泉映月》，让学生初步感知这是一首动人的乐曲。其它三个整合点依然是播放《二泉映月》这首曲子，只是依此展开的语文学习活动不一样，运用的时机不一，分别是：边听曲子边想象阿炳在卖艺时的悲惨遭遇；边听曲子边诵读语句，揣摩曲子所表达的情感和内容；在感受阿炳的人格精神后播放曲子，让大家沉浸在乐曲的意境、人生的思索之中。这条整合线贯穿了整篇课文的教学，每次播放《二泉映月》，不仅目标不一，而且让人感到好似海浪层层叠起，让学生的情感、课文的主旨、技术的妙用不断得到升华。
在整合点、整合线的基础上，我们还需要追求整合面的整合境界。一方面，我们可以放大整合点的作用，以整合线为轴发散辐射，撬动整个教学板块、整节课的教学整合；另一方面，我们要善于挖掘关键整合点，形成整体联系，甚至能够开发课程资源、利用课程资源，凭借教材，但又不囿于教材，构建体现教师自主课程意愿的课堂教学。也就是说，在合适的教学过程中，信息技术的作用能够直接影响和决定整个教学板块、整节课乃至整篇课文的教学，而且反映出教师的课程意识、课程开发和课程实施能力，真正体现出信息技术与学科课程层面的整合，而不是局限于某个教学环节的教学应用，更不是局限在教材的某个教学环节。所以，从某种程度上说，整合面的整合境界，必须要求教师具备敏锐的、深厚的课程开发、课程实施能力，并能够主动选择合适的教学内容，以课程发展的整体视野，巧妙地发挥信息技术的作用，灵活利用课程资源，以牵一发而动全身的效果开展整合教学。
在教学设计时，根据教学的价值取向不同、目标不同，具体的设计也必然大相径庭。在众多的选择中，如果决定某节课的设计价值取向与信息技术整合密切联系，需要依托信息资源和信息技术开展教学，那么，我们就不能受制于固有的、传统的教学方法，不能试图通过信息技术来“修补”点缀课堂，否则，戴着镣铐跳舞，永远不会进入整合的理想境界。钟绍春教授在《“整合点”诊断方法研究》一文中提出，“首先将各种教学条件拿掉，只考虑教学内容、学生、教师情况，并假定教学条件只要想到就可以实现，在此基础上构思一节课的教学过程”，而后，“系统分析信息技术、常规教学手段两种支撑方式的优势与劣势，从而确定出一节课的所有整合点”。这固然是一个不错的整合教学设计思路，但我还提倡另一种教学设计思路。对于有一定整合教学经验的教师来说，有时先搜集到某个教学资源素材或发现某项信息技术功能，会根据资源和技术的独特性，找到教学设计的灵感，形成不拘一格的整合教学设计。在这种情况下，或许，“创新教学方法”，找到纲举目张的整合点，形成整合面的整合境界会应运而生。
然而，随着信息技术与课程整合的进一步推进，依托“整合点”来开展信息技术与课程整合的局限性也在逐步显现。
“整合点”实施与分析之所以受到一线教师的欢迎，有其自身原因。首先，整合点的切入口小。教师可以选择自己熟悉的某个教学环节或教学步骤，甚至某个点的教学行为作为“整合点”开展整合教学，涉及的教学因素显得更少，教学更有把握，且信息技术与学科课程之间的契合度高。其次，整合点的操作性强。教师面对的是课堂教学中的具体问题，要考虑的是如何运用信息技术来解决眼前的教学问题，因而教师易于整合操作，不一定需要进行教育理论的先期准备。另外，整合点的指向性明确。整合点的发现和实施，目的就是让教学更有效，或者“情境激趣”，或者“突破重点难点”等，以便更好地达成预设的教学目标。最后，整合点还具备深层整合的空间。在整合点的研究中，大家并没有浅尝辄止，而是不断丰富其内涵，有的提出了从不同层面寻找整合点，有的提出通过“创新教学方法”来提高整合点的高级层次，因而，整合点既让教师入门便捷，又有探索提升的余地。
然而，随着信息技术与课程整合的进一步推进，依托“整合点”来开展信息技术与课程整合的局限性也在逐步显现。
不管怎么样，整合点毕竟是立足于点状来实现对信息技术与课程整合的考察，即使整合点的作用如何突出，仍跳不出“点”的单一特性和孤立特性，从而往往使教师陷于点状思维和割裂思维。例如，如果教师拘泥于某个整合点，虽然上出了精彩的教学片断，但失去了与本节课甚至本单元其他教学内容的呼应整合，成为孤零零的一个点，就会削弱应有的价值。只见树木，不见森林，忽视了整体性的辩证思维，“整合点”就会永远达不到应有的高度，点始终是点。
再者，如果我们把信息技术与课程整合的教学实践仅仅依托于整合点，就会有碍于信息技术与课程整合的再深入、再发展，低估信息技术在学科课程整合中的作用和意义。认为信息技术与课程整合，是信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学中，尽管这是信息技术与课程整合中最重要的部分，但研究范围窄化后势必会影响整合的深层次推进。继而如果又把信息技术与课程整合局限于整合点，这种再窄化认识的负面影响就会更甚，乃至一叶障目，看不到信息技术与课程整合的更深远意义。
所以，我们可以坚持整合点的操作实践，但不能止于整合点的认识，必须在此基础上寻求新的整合突破，在更高的层面上实现信息技术与课程整合的意义。
按照整合点的既有思路，我们可以“连点成线”，进而提升到整合线的层面实践信息技术与课程整合。所谓整合线，就是指以更宽泛的视野来整体考察教学中的信息技术整合，在两个及两个以上的整合点之间建立紧密的联系，互为补充，形成合力，达成更优的教学效果。可见，整合线的提出能够弥补单个整合点探讨极易形成的点状思维、割裂思维和窄化认识，也更符合一节课或者一篇课文教学整体设计的需要，赋予信息技术在学科教学中更有影响力的作用。例如，在教学苏教版四年级上册《语文》中《春联》一课时，我针对第2自然段和第3自然段介绍的“春联讲究对仗”和“春联声律和谐”两个内容，依次设计了“揣摩春联体会对仗”“背诵春联领略奥妙”两个教学板块，并用交互式电子白板技术整合于教学，形成了三个整合点。第一个整合点是在学生体会了描写春联对仗的课文语言后，提供顺序散乱的六列语句，要求学生依据春联的对仗特点，到白板前拖运语句配对成三副春联。第二个整合点是在学生不理解什么是声律美时，通过播放《声律启蒙》中“一东”的童声诵读和声调现场标注，让学生去发现声律美，发现春联末字的声调规律。第三个整合点是发挥交互式电子白板能够保存学习页面的功能，让学生根据声律特点回到第一个整合点的学习页面，在配对的基础上确定那三副春联的上下联，并通过移动操作正确摆放，然后在诵读中进一步整体体会春联讲究对仗、声律和谐的特点。以上三个整合点贯穿两个教学板块，之间关系，前者呼，后者应，其间又不失铺垫，相互依存，浑然一体。
当然，整合点之间的关系多种多样，形成的整合线也就丰富多彩，这需要根据具体教学案例具体处理。在这里需要强调的是，整合线要注重形成推进感、生长感，即在整合线上的不同整合点之间能够层层递进、步步提升，给学生的发展、情感的升华、智慧的生成、方法的创新等方面以增长。例如，特级教师孙双金在教学苏教版五年级下册《语文》中《二泉映月》一课时，设计了四个整合点，并形成了一条逐步深入推进的整合线。第一个整合点是在初读课文教学环节之前，通过播放乐曲《二泉映月》，让学生初步感知这是一首动人的乐曲。其它三个整合点依然是播放《二泉映月》这首曲子，只是依此展开的语文学习活动不一样，运用的时机不一，分别是：边听曲子边想象阿炳在卖艺时的悲惨遭遇；边听曲子边诵读语句，揣摩曲子所表达的情感和内容；在感受阿炳的人格精神后播放曲子，让大家沉浸在乐曲的意境、人生的思索之中。这条整合线贯穿了整篇课文的教学，每次播放《二泉映月》，不仅目标不一，而且让人感到好似海浪层层叠起，让学生的情感、课文的主旨、技术的妙用不断得到升华。
在整合点、整合线的基础上，我们还需要追求整合面的整合境界。一方面，我们可以放大整合点的作用，以整合线为轴发散辐射，撬动整个教学板块、整节课的教学整合；另一方面，我们要善于挖掘关键整合点，形成整体联系，甚至能够开发课程资源、利用课程资源，凭借教材，但又不囿于教材，构建体现教师自主课程意愿的课堂教学。也就是说，在合适的教学过程中，信息技术的作用能够直接影响和决定整个教学板块、整节课乃至整篇课文的教学，而且反映出教师的课程意识、课程开发和课程实施能力，真正体现出信息技术与学科课程层面的整合，而不是局限于某个教学环节的教学应用，更不是局限在教材的某个教学环节。所以，从某种程度上说，整合面的整合境界，必须要求教师具备敏锐的、深厚的课程开发、课程实施能力，并能够主动选择合适的教学内容，以课程发展的整体视野，巧妙地发挥信息技术的作用，灵活利用课程资源，以牵一发而动全身的效果开展整合教学。
在教学设计时，根据教学的价值取向不同、目标不同，具体的设计也必然大相径庭。在众多的选择中，如果决定某节课的设计价值取向与信息技术整合密切联系，需要依托信息资源和信息技术开展教学，那么，我们就不能受制于固有的、传统的教学方法，不能试图通过信息技术来“修补”点缀课堂，否则，戴着镣铐跳舞，永远不会进入整合的理想境界。钟绍春教授在《“整合点”诊断方法研究》一文中提出，“首先将各种教学条件拿掉，只考虑教学内容、学生、教师情况，并假定教学条件只要想到就可以实现，在此基础上构思一节课的教学过程”，而后，“系统分析信息技术、常规教学手段两种支撑方式的优势与劣势，从而确定出一节课的所有整合点”。这固然是一个不错的整合教学设计思路，但我还提倡另一种教学设计思路。对于有一定整合教学经验的教师来说，有时先搜集到某个教学资源素材或发现某项信息技术功能，会根据资源和技术的独特性，找到教学设计的灵感，形成不拘一格的整合教学设计。在这种情况下，或许，“创新教学方法”，找到纲举目张的整合点，形成整合面的整合境界会应运而生。