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【摘要】在新课程背景下，处理好预设与生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成，用智慧将教学演绎得更加精彩。
【关键词】数学教学 课堂教学
在新课程背景下，处理好预设与生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成，用智慧将教学演绎得更加精彩。
一、精心预设，为生成启航
教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，这就是对教学的预设。准确把握教材，全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组。教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如在教学“认识图形”一课时，教师可在课前布置剪长方形、正方形、三角形、圆这几种图形，然后在课堂上让学生自己探索，通过看一看、摸一摸等活动来找这些图形的特点，学生通过组内交流，会说出许多有趣的特点。如有的学生说：“老师我发现长方形有两条边长一些，有两条边短一些，而正方形的四条边都是一样长。”还有的学生说：“老师，三角形有3个尖尖的角，长方形和正方形都有4个尖尖的角。”有一个学生说：“老师，我发现三角形上面有一个角，下边有两个角。”显然这种说法是不正确的，为了使这个学生自己发现这个错误，我便把手中的三角形倒了过来(如图√)。这时。我问学生：“这是三角形吗?”全班同学异口同声地回答“是”，于是，这个学生立刻意识到自己的说法是错误的。还有一个学生说：“老师我发现圆有上下两个面。”的确。如果你把一个圆的两面涂上不同的颜色，学生会认为圆有两个面，这种看法又错了。在这时，我及时纠正学生的错觉，解释说：“圆是一种平面图形，它只有一个面。”……学生说了许多，有的说得非常好，有的说得不是很正确，这就需要教师在备课时尽可能钻透教材，预设各种可能，只有这样才能做到心中有数，临阵不乱，有效开发资源。动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。一方面自己要进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道查找相关资料。从而优化预设，收获生成。在教学“比例尺”时，让学生课前寻找长沙地图并读懂地图，而我则利用网络搜集比例尺各异的地图，为学习比例尺的意义、比例尺的运用提供丰富的资源，等等。当然，对于低年级的学生，更需要教师在预设中多做一些准备。例如，教学“角的认识”时，让学生选取身边的材料做直角。我们预设学生做直角的方法是多样的：画、折、嗣、剪、拼、找等都可能出现。如果仅用身边的学习工具展开活动，无疑限制了学生的想象。于是，我们不仅为学生提供了游戏棒、水彩笔、细绳、直尺、长方形纸、剪刀、三角尺等材料，还为学生提供了钉子板、不规则的纸等材料。课堂实践表明，有效的教学资源为学生个性化操作提供了极大的空间，令教师耳目一新。
二、多重预设，为生成导航
学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候却与预设有差异，甚至截然不同。当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据实际情况灵活选择、整合甚至放弃教学预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。选择预设，灵活生成。课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，这为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。如教学“十几减几”的减法时，我引导学生讨论“13-8”的解题思路，原来我认为许多学生会轻松地说出来，可谁知虽然已经学过两个课时的十几减几，但能够说出解题思路的同学仍然不多，这大大出乎我的意料，如果照我设计的教案，这节课根本就没法上下去了，因为大多数学生都说不出什么。这时，我灵机一动，让学生拿出13根小棒，让学生自己摆算式：13-8这时，学生很容易就算出是等于5，解下面的题的兴趣也提高了，许多学生说：“老师，书上这些题我都会算，可我就是说不出怎么算的。”这能怪学生吗?只能怪自己的教学方法不当。因此，在以后的教案设计中，我加大了让学生练说的环节，鼓励学生多说，组内互相说，组长示范说，上台当小老师等来增强学生的口头表达能力，经过一段时间的训练，绝大多数学生都能说出一到两种解法，由此可见多维教案设计的有效性。
三、放弃预设，创造生成
以“圆柱的认识”为例，课前预设第一课时教学圆柱的认识，但上课伊始就发生了意想不到的事情。当时的情景实录如下：
师：今天我们将继续研究立体图形，你准备研究什么?
生：我准备先研究圆柱体。
生：我准备将剩下的圆柱、圆锥和球一起研究，因为它们都有弯曲的面，肯定有类似的地方。
生：这样可能来不及。不过这样的研究可能便于比较，所以我建议先研究圆柱与圆锥。
师：(出乎意料，将“球”抛给学生)你们的意见如何?
生：研究圆柱和圆锥!
师：(稍作思考)行!你们准备研究些什么?
生：像长方体一样，研究“棱”“顶点”“面”的特征。
生：还可以研究一下“高”。
生：还可以与长方体和正方体进行比较。
师：你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考再小组交流……
在上述教学过程中，当学生自主选定的学习目标与教师的课前预设发生偏差时，我果断地放弃了预设以满足学生探究的欲望，收到了意想不到的效果。学生们在对比中发现：虽然圆柱和圆锥的侧面都是曲面，但它们的展开图却不一样，前者是长方形而后者并不是三角形而是扇形；圆柱的纵截面是长方形而圆锥的纵截面是三角形；圆柱的横截面是大小相同的圆而圆锥的横截面是大小不相同的圆，所以圆锥的上底面可以看成半径为零的圆；圆柱、圆锥是由平面与曲面围成的，这是与长方体、正方体的最大区别。当有人提出“圆柱和圆锥都有无数条‘高’但圆柱的高都相等而圆锥的‘高’却不相等”时，立刻有人提出应该将“从圆锥的顶点到底面圆心的距离”确定为圆锥的高并通过查阅课本得到证实……这些对比中的发现是学生全身心投人探究活动的结果，它使学生获得巨大的成就感，感受到数学的神奇和美妙。反思这一意外的收获，正是因为教师及时放弃了“只研究圆柱特征”的预设方案而生成了“将圆柱、圆锥放在一起研究特征”的实施方案，从而顺利地将学完圆柱、圆锥后教师要求下的被动对比提前纳入新知学习过程中的主动探究，顺应了学生的探究欲望和学习需求。或者说，正因为学生找到了从“整体”人手这个“支点”，学生探究的兴趣才更加浓厚，探究的过程才更加深入，探究的发现才更加精彩。
【关键词】数学教学 课堂教学
在新课程背景下，处理好预设与生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成，用智慧将教学演绎得更加精彩。
一、精心预设，为生成启航
教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，这就是对教学的预设。准确把握教材，全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组。教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如在教学“认识图形”一课时，教师可在课前布置剪长方形、正方形、三角形、圆这几种图形，然后在课堂上让学生自己探索，通过看一看、摸一摸等活动来找这些图形的特点，学生通过组内交流，会说出许多有趣的特点。如有的学生说：“老师我发现长方形有两条边长一些，有两条边短一些，而正方形的四条边都是一样长。”还有的学生说：“老师，三角形有3个尖尖的角，长方形和正方形都有4个尖尖的角。”有一个学生说：“老师，我发现三角形上面有一个角，下边有两个角。”显然这种说法是不正确的，为了使这个学生自己发现这个错误，我便把手中的三角形倒了过来(如图√)。这时。我问学生：“这是三角形吗?”全班同学异口同声地回答“是”，于是，这个学生立刻意识到自己的说法是错误的。还有一个学生说：“老师我发现圆有上下两个面。”的确。如果你把一个圆的两面涂上不同的颜色，学生会认为圆有两个面，这种看法又错了。在这时，我及时纠正学生的错觉，解释说：“圆是一种平面图形，它只有一个面。”……学生说了许多，有的说得非常好，有的说得不是很正确，这就需要教师在备课时尽可能钻透教材，预设各种可能，只有这样才能做到心中有数，临阵不乱，有效开发资源。动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。一方面自己要进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道查找相关资料。从而优化预设，收获生成。在教学“比例尺”时，让学生课前寻找长沙地图并读懂地图，而我则利用网络搜集比例尺各异的地图，为学习比例尺的意义、比例尺的运用提供丰富的资源，等等。当然，对于低年级的学生，更需要教师在预设中多做一些准备。例如，教学“角的认识”时，让学生选取身边的材料做直角。我们预设学生做直角的方法是多样的：画、折、嗣、剪、拼、找等都可能出现。如果仅用身边的学习工具展开活动，无疑限制了学生的想象。于是，我们不仅为学生提供了游戏棒、水彩笔、细绳、直尺、长方形纸、剪刀、三角尺等材料，还为学生提供了钉子板、不规则的纸等材料。课堂实践表明，有效的教学资源为学生个性化操作提供了极大的空间，令教师耳目一新。
二、多重预设，为生成导航
学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候却与预设有差异，甚至截然不同。当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据实际情况灵活选择、整合甚至放弃教学预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。选择预设，灵活生成。课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，这为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。如教学“十几减几”的减法时，我引导学生讨论“13-8”的解题思路，原来我认为许多学生会轻松地说出来，可谁知虽然已经学过两个课时的十几减几，但能够说出解题思路的同学仍然不多，这大大出乎我的意料，如果照我设计的教案，这节课根本就没法上下去了，因为大多数学生都说不出什么。这时，我灵机一动，让学生拿出13根小棒，让学生自己摆算式：13-8这时，学生很容易就算出是等于5，解下面的题的兴趣也提高了，许多学生说：“老师，书上这些题我都会算，可我就是说不出怎么算的。”这能怪学生吗?只能怪自己的教学方法不当。因此，在以后的教案设计中，我加大了让学生练说的环节，鼓励学生多说，组内互相说，组长示范说，上台当小老师等来增强学生的口头表达能力，经过一段时间的训练，绝大多数学生都能说出一到两种解法，由此可见多维教案设计的有效性。
三、放弃预设，创造生成
以“圆柱的认识”为例，课前预设第一课时教学圆柱的认识，但上课伊始就发生了意想不到的事情。当时的情景实录如下：
师：今天我们将继续研究立体图形，你准备研究什么?
生：我准备先研究圆柱体。
生：我准备将剩下的圆柱、圆锥和球一起研究，因为它们都有弯曲的面，肯定有类似的地方。
生：这样可能来不及。不过这样的研究可能便于比较，所以我建议先研究圆柱与圆锥。
师：(出乎意料，将“球”抛给学生)你们的意见如何?
生：研究圆柱和圆锥!
师：(稍作思考)行!你们准备研究些什么?
生：像长方体一样，研究“棱”“顶点”“面”的特征。
生：还可以研究一下“高”。
生：还可以与长方体和正方体进行比较。
师：你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考再小组交流……
在上述教学过程中，当学生自主选定的学习目标与教师的课前预设发生偏差时，我果断地放弃了预设以满足学生探究的欲望，收到了意想不到的效果。学生们在对比中发现：虽然圆柱和圆锥的侧面都是曲面，但它们的展开图却不一样，前者是长方形而后者并不是三角形而是扇形；圆柱的纵截面是长方形而圆锥的纵截面是三角形；圆柱的横截面是大小相同的圆而圆锥的横截面是大小不相同的圆，所以圆锥的上底面可以看成半径为零的圆；圆柱、圆锥是由平面与曲面围成的，这是与长方体、正方体的最大区别。当有人提出“圆柱和圆锥都有无数条‘高’但圆柱的高都相等而圆锥的‘高’却不相等”时，立刻有人提出应该将“从圆锥的顶点到底面圆心的距离”确定为圆锥的高并通过查阅课本得到证实……这些对比中的发现是学生全身心投人探究活动的结果，它使学生获得巨大的成就感，感受到数学的神奇和美妙。反思这一意外的收获，正是因为教师及时放弃了“只研究圆柱特征”的预设方案而生成了“将圆柱、圆锥放在一起研究特征”的实施方案，从而顺利地将学完圆柱、圆锥后教师要求下的被动对比提前纳入新知学习过程中的主动探究，顺应了学生的探究欲望和学习需求。或者说，正因为学生找到了从“整体”人手这个“支点”，学生探究的兴趣才更加浓厚，探究的过程才更加深入，探究的发现才更加精彩。