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摘要
社会转型时期，内卷化现象愈演愈烈。迷茫与焦虑的疯狂蔓延，使得精神形态遭受了强烈冲击。内卷化时代的无序竞争、德育模式的盲目翻新与道德主体的过度劳作，在不同维度上导致了道德教育的精神失落。挽救道德教育的精神贫困，必须立足于道德教育的精神向度，通过精神生活的价值体认、道德教育的精神赋魅、道德主体的精神还乡，阻止内卷化对道德精神的宰制和滥觞。
关 键 词
内卷化;道德教育;精神失落;精神向度;精神成人
中图分类号
G41
文献编码
A
文章编号
2095-1183（2021）09-000-05
教育内卷“是教育的人力资本投资带来的受教育者的边际报酬递减”[1]，指教育领域以白热化的竞争、汗牛充栋的“成果”与无发展的增长交织而成的非理性发展状态。道德教育的内卷化，在学校德育中主要表现是：为迎合激烈的社会竞争而不断生产出“枝繁叶茂”但“中气不足”的德育模式，其实质是焦虑对精神的掩盖与荒芜。内卷化是教育的系统性退化，不仅没有推进道德教育的发展，反之遮蔽了道德教育精神成人的本心。因此，在内卷化这一非理性转型时期，道德教育必须回归精神，以此充盈生命能量。
一、精神失落：内卷视域下道德教育的发展危机
内卷化是一种失调的社会发展形态，表现在社会发展的方方面面。就道德教育而言，内卷化以无序的竞争与人性的冷漠，渗入德育模式和道德主体的发展之中，给道德教育的精神维度带来很大的劫难。
（一）无序竞争与人性冷漠：内卷视域下信息时代的精神枯竭
内卷化逐步蔓延的时代，无序竞争日渐剧烈。身体的过度消耗与精神的逐步退隐相伴相生，摩肩接踵却又脚步匆忙的人群，与机械而忙碌的生活堆叠为社会的常态。技术与资本构筑成的摩天大厦，将人困于物质一隅，使人退化为不会观望周遭风景，不会体味美好的机械个体，逐渐消解了个体的精神需要，弥散个体的情感需求。于是，情感的宣泄孤立无援，人性的冷漠自成一派，精神的饥渴与价值的失范构成了社会的典型特征。
教育本是心灵之间的交流与互动，是温热而具情感基调的。精神的缺憾带来了时代的冷漠，也带来了教育的冷漠。教育場域中生命关怀的缺失、情感交流的单向度，逐渐成为抵制教育健全发生的重要因素，也造成了教育中人的冷遇以及生命力的枯竭。教育的冷漠是理性与实质化占主导地位的结果，是人心之间的割据，也是精神价值的退隐与缺席。教育中的冷漠不仅会带来教育的苍白与无力，更会导致教育主体精神的平庸。
冷漠侵害了道德教育的根本，给道德教育留下了隐患。冷漠的道德关系不仅疏离了道德主体间的存在关系与深层次的情感交流，将个体与精神肢解开来，还从根本上否认了道德，使得道德教育深陷窘境。事实上，道德教育作为一种感染人心的教育，是一种成人之道，在根本上属于精神教育的范畴。因而，道德教育必须消解人性的漠视，抑制道德冷漠的弥散，回归于精神维度，从精神上发散道德关怀，发展道德敏感性，培养道德本能。
（二）模式创新与精神缺位：内卷视域下德育创新的主要诟病
近年来，国家对于道德教育愈发重视，各项政策成为引领道德教育发展的重要指引。然而，有别于对国家政策的深入解读与积极响应，内卷化所带来的“发展”，以模式翻新博取眼球，以表面的繁荣掩盖停滞的本质。这种行为将道德的单元性载体相互隔离，大量制造德育模式，对精神维度却避而不谈。这不仅毫无发展价值，还忽视了道德信念、道德情感和道德意志等精神形态的中枢作用。
德育模式盲目翻新对精神本质的消解，将道德教育逐步引入“价值无根性”和“精神虚无性”的荒漠之地，助推了道德教育的精神缺位。所谓精神缺位，指在道德教育的过程和结果中所表现出来的精神缺失现象。精神作为人的本质存在，是道德教育对人的根本作用点和主要着力点。因此，道德教育的精神缺位就更加兹事体大。从本质上讲，道德理应是个体精神上的自律，道德教育更应具有精神内核。消解了道德教育的精神维度，将导致道德教育的意义沉沦与价值虚无，终将使道德主体面临品格沦落的危机。
失去了精神和信仰的道德教育是只剩一半的道德教育。冷落了灵魂、偏离了航道的道德教育，逐步变得面目可憎，成为雅斯贝尔斯笔下“失真”的教育。道德教育是一种征服人心的过程，是从思想和精神上内在创建而来的。因此，要想从根本上把握道德教育的本质，就必须关涉道德教育的精神层面，扼制住道德教育精神危机的发展源头，从而消解教育内卷化对道德精神的侵蚀，还道德教育一个纯净的空间。
（三）过度劳作与价值淡漠：内卷视域下道德主体的机理失调
内卷化的另一个显著特征，就是个体陷入无休止地劳作。然而，筋疲力尽的劳苦工作不仅无法收获理想的效益，身体的疲乏还遮蔽了个体的精神与价值追求。教育理应是创造幸福的，道德教育更是如此。缺失了价值的引领与精神的享受，个体就失去了信仰，失去了精神家园。道德主体是最具精神意蕴和思想高度的个体，脱离了精神的升华，道德灵魂无处安家，道德主体无法发育健全。
内卷状态下的道德主体，由于与精神的疏离，逐渐趋于“无身”的状态，因此不再具备本体价值，不再拥有主体身份，沦落为道德场域的生硬存在者。自此，道德场域中出现两种精神迷失现象。其一是道德主体的精神失却。个体口头遵从道德，但不具道德作为。这种言论与行为倒挂的现象，显然是非道德的。其二是道德主体的精神虚饰。个体具有道德作为，但是在舆论压迫下被迫行使的，这种“与自身离异”的道德行为是对道德的伪饰。从本质上看，此两种非道德现象的根源都在于主体没有内在认同道德。也就是说，不论结果如何，“如果主体不敬仰和服膺道德，也同样没有道德”[2]。
精神的缺憾使得个体降格为冷漠而不具道德意涵的存在体，造成了“人学空场”现象，由此成为当前道德教育的危害根源。道德教育是一种主体性的精神生产活动，真正的道德必须是主体自主自为的道德。同时，精神是主体灵魂所在，道德主体若缺乏精神层面上对于道德的虔诚，就不能称之为道德。因此，要想成就具有本真涵义的道德教育，就必须关怀主体精神，这不仅强调主体的自主参与，更要把握主体的精神加持。只有如此，才能达成道德教育的终极追求，构筑道德教育的精神家园。 二、精神向度：内卷视域下道德教育的立足点
内卷化“有外在扩延而无内涵发展”[3]，是一种非理性的、失调的发展。在教育内卷化的背景下，身体的劳作僭越了精神的付出，剥夺了精神的客观存在。道德教育作为富含思想高度与人格魅力的教育活动，必须明确其充盈的精神意蕴，遏制内卷化的侵害。
（一）滋养精神是道德教育的内在要求
从起源来看，作为一种社会现象，道德的产生有赖于群体生活的开展，是规范个体与群体行为的准则。道德发轫于个体生命的成长与群体生命的缠绕，肇始于个体精神层次的提升与群体精神生活的向往。道德内涵于精神的统摄，表征于行为的践履，是个体对生命与生活意义的理解与追求。道德教育是作用于个体精神世界的教育活动。确切地说，道德与精神交织熔铸，道德教育离不开精神因素的培养，精神发展有赖于道德水准的提升。
“道德教育在其本体意义上不仅是一种客观固有表现，同时兼具思想与精神范畴。”[4]道德教育旨在培养完善的人格，是立足于个体的精神维度而展开的教育活动。然而，人格的发展归根结底是精神层次的跨越。道德教育是塑造人格、提升精神层次的教育活动，是对个体精神生活的审思，内含着精神价值的引领。在某种程度上，可以说道德本就是一种精神归宿，道德发展就是精神本质的唤醒，道德品格就是一种精神表现。
精神属性是人的本质属性，爱尔维修就曾将人的本质定义为人的精神性。精神是个体的灵性所在，是个体生命的土壤，依附于人性发展。个体要实现精神存在、成为精神主体，就必须依赖于道德的践履。康德认为，道德发展是精神发展的一方面。主体精神的升华意味着道德思维的成长和道德层次的提升，精神信念的培养必须经由道德意义的生成。正因如此，个体需要在不断“追求道德完善的过程中实现精神的跨越”[5]。
（二）精神属性是道德教育的超越特性
“人的精神存在……是人不同于物的根本标志，是人不断超越物质世界包括超越人自身的动力因素。”[6]王坤庆认为，精神不仅可以理解为与身俱来的心理与情感，更应理解为高级的道德与意识，甚至更高层次的审美意识与信念水平，是对物质存在的意识水平，具有超越特性。“超越是道德教育的本质”[7]。在道德教育语境中，道德精神同时具有个体超越性和现实超越性。
道德需要在馬斯洛需要层次理论中是一种超越性需要。个体只有在达成了物质性需要和功利性需要以后，才会逐步生成道德的精神性需要。因此可以说，道德超越了物质世界的世俗限制，是一种高层次的精神需要。此外，道德教育作为一种审视人生的超越能力，是一种启迪人灵魂的教育活动，追求的是精神层面的自由，是从精神上寻求自我解放，是对灵魂的超越。个体生而自然，而道德教育的最终目的是推动个体到达至善，这种超越个体生存状态和自然本能的独特性质，体现了道德教育的个体超越性。
我们身处世界由现实世界与可能世界交叠而成。现实世界即我们可看到的、客观存在的世界;“可能世界”则更多是思想上构造的，意为“任意一个在逻辑上可能设想的世界”[8]。教育作为一种培养人的活动，是指向未来的、指向可能世界的。道德教育是个体对现实世界的超越及其未来发展的前景预测，是从精神维度上对可能世界的统筹与把握，是个体对可能世界和意义世界的建构，这超越了现实的规定性，属于一种发展可能性的精神性超越。
（三）精神享受是道德教育的终极追寻
“道德教育的根本任务就在于发展与完善受教育者的道德品质”[9]，这一论断深刻强调了道德教育的精神享用功能。道德教育的精神享用功能即满足个体精神需求的功能，属于道德教育的本体价值，是独立且超越物质享用功能的。它不仅是实现工具价值之必需，更是道德教育的本质所在和追求所指。只有将价值追求落实到精神层面，才算得上回归了道德教育的本真意蕴，明晰了道德教育的崇高使命。
道德的淬炼历久弥新，淬炼而成的德性是一种难能可贵的道德财富。道德教育的本质是对人生意义的追寻，其主要目的是涵养德性。主体德性是道德主体的特殊本质，德性的发展与完善，是道德主体的标志。经由道德教育而发展完善的主体德性，是对道德心灵的表现与诠释，也是体认现实世界与可能世界中美好事物的感受器。“幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动。”[10]亚里士多德将幸福与完满德性联系在一起，不仅表明了德性之于幸福的重要意义，也强调了精神层面的幸福是道德主体之所终极追寻。
道德教育“更主要的是为了追寻一种崇高的精神境界，关怀人生终极之奥秘”[11]。道德教育作为一种精神活动，是对精神家园的探询和终极价值的寻找。关涉于个体的精神维度，道德教育使之心驰神往，道德行为逐渐慎独而自律，道德主体逐渐怡然而自得。在道德生活中体验欢愉，沐浴其中，此后，精神世界得以丰盈与安宁，精神家园得以构筑完备，精神享受得以顺理成章。道德教育带来的精神享受，是个体内心生活得以富足的本质条件，也是道德教育得以灌溉心灵、陶冶灵魂的根本表现。
三、精神成人：内卷视域下道德教育的本心回归
内卷化时代给社会和学校带来了激烈的竞争，也给个体带来了焦虑与迷惘。在内卷化侵袭的大环境之下，道德教育作为个体对生命意义的一种追寻，要想得到良性发展并引领社会突破内卷化危机，就必须回归精神成人的本心。
（一）觉醒时代的意义：精神生活的价值体认
内卷化日趋严重的时代里，精力的透支与盲目的应答，将精神置于无家可归的漂泊境地。个体的精神生活由此受到强大冲击，导致精神信仰的迷失与精神家园的崩塌。精神空间是个体的心灵空间，精神生活是个体的内在精神追求。作为社会人，精神生活是一种高层次的生活追求，是与生俱来的精神摇篮;作为人的社会，精神是时代发展的核心，也是社会得以存在的本质。因此，唤醒时代精神与时代意义，是引领社会良性发展的唯一出路。
精神生活是时代的生命本质，其存在状况是时代发展的价值能源。时代的发展离不开精神生活的沉淀。精神的漂泊会导致意义的虚无，具体表现为喧嚣中的孤独，存在中的空虚，安定中的漂泊。精神的空虚是扼杀一切事物生命力，抹去一切事物意义的刽子手。不论时代如何发展，精神都是人类无法舍弃的根，都是时代长流中可以证明人类“活着”的唯一证据。因此，只有重塑精神信仰，观照个体的精神生活，才能再现时代的意义关怀，彰显时代的意义本源。 精神生活是道德生活的门户，精神的皈依是道德教育的信条。精神生活孕育着道德心灵，滋养着道德情操，标识着道德水准的提升和道德境界的升华。道德主体的培育离不了精神生活的礼遇，避不开精神自我的指引。因此，道德主体必须坚守道德信仰，追寻道德价值，以信仰价值尺度替换工具价值尺度，以此滋养道德教育的精神生活。此外，道德主体还必须充盈精神生活空间，提升精神生活境界，以精神世界作为灵魂的安家之所，以精神自由作为道德教育的最终归宿。
（二）唤醒道德的本质：道德教育的精神赋魅
内卷化时代的到来，将道德教育逐渐引向“生活”。然而，内卷化意义的“生活”并不是真正的生活，只是空有形式而缺乏精神内涵的生活模具。从根本上讲，这种脱离意义与精神的道德教育，将精神形态的式微进一步扩张，以另一种方式“在源头上污染道德的意向”[12]。自此，道德信仰被时代洪流所冲散，精神的涣散造成了道德教化的萎靡。劳力对精神的过分僭越，给道德教育造成了深层次的发散式影响。
精神属性是道德教育的本质属性，道德教育要想重回信仰的巅峰，就必须通过精神赋魅洗心革面。“赋魅”是人为赋予意义的过程。道德教育的精神赋魅，可理解为对道德教育的精神层面赋予意义和价值的过程。对道德教育进行精神赋魅，意味着关涉道德教育构成要素中的道德信念、道德情感、道德意志，肯定道德教育的精神存在与精神价值。道德教育的精神维度因占据思想与精神高度，统摄于心，辐射于道德教育全领域，是影响道德教育进程的不可小觑的内隐力量。
黑格尔认为，人类超越本体世界以构建意义世界的唯一途径就是“赋魅”。道德教育作为直抵人心的教育，其精神层次的“赋魅”可看作为人类超越本质的体现，由此道德教育所面对的意义世界方能得以建构。因此，要想道德教育得以健全，就必须重塑精神价值，完善精神内涵，关注个体的精神问题，以此实现道德教育的精神回归。同时，在道德教育中，还须以精神信念为道德教育之灵魂，以知识理性为道德教育之要点，以自主行动为道德教育之表征，充分把握道德教育的内在构造，促成道德教育的返璞归真。
（三）挽救对精神的压抑：道德主体的精神还乡
道德教育的价值在于使个体“意识到自我存在的意义”[13]，亦即将道德追求看作人生的意义所在。意义的本质就是精神。道德教育最终就是要引导个体从精神上服膺于道德，其真谛是将个体培养成为具有主体道德精神的人。然而，内卷化时代给个体赋予了无休止的劳作与竞争，将个体累得疲惫不堪，以生理上的痛苦来抑制精神与信念的生长活力。这种扼杀精神的行为，实则泯灭了道德教育的人性;这种缺失了精神引领的个体，同样无法成长为真正意义上的道德主体。
道德教育理应是极具人文关怀、充满人性魅力的教育。其魅力体现在道德对主体的精神映射，即道德主体的精神还乡，主要包括两个维度。其一，道德主体与精神反复缠绕，相伴相生。主体是精神的载体，精神存在于道德主体的身体结构之中，是道德主体的灵魂和核心。同时，真正的道德主体是侵染了精神价值的主体，精神是道德心灵得以完善的内在动力。其二，道德主体与精神相互观照，彼此投射。道德主体的精神层面理应具有内向度和外向度。前者指的是道德主体通过道德活动充实内心的精神世界，即道德精神的主体化;后者指的是道德言行从属并内化于心，即主体精神的客体化。
“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”[14]精神是人的本质凸显，道德主体必须具备崇高的精神境界。同时，精神自我是主体自我的给定，道德教育造就的道德主体必须是自觉自为、高自动化的精神主体。因此，道德主体必须自觉追求，向内用功，在精神层面内在达成主体的道德意蕴，将精神作为道德的信源与信宿，达成道德主体与精神的糅合发展态势。同时，道德主体还须廓清杂质，扫尽虚饰，洗净铅华，阔别内卷化时代的纷繁复杂，给心灵留一隅道德反思的空间;更要激活精神力量，沉淀精神追求，孕育精神信仰，给心灵造一处道德信念的生存之所。
参考文献：
[1]黄祖军.论转型期教育内卷化及其破解路径[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012，30（02）：38.
[2]冯建军.人的道德主体性与主体道德教育[J].南京師大学报（社会科学版），2002（02）：85.
[3]黄祖军.论转型期教育内卷化及其破解路径[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012，30（02）：38.
[4]戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究[M].北京：教育科学出版社，2005：58.
[5]王坤庆.精神与教育[M].上海：上海教育出版社，2002：167.
[6]王坤庆.精神与教育[M].上海：上海教育出版社，2002：19.
[7]鲁洁.道德教育：一种超越[J].中国教育学刊，1994（06）：2.
[8]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社：1994：115.
[9]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民教育出版社，2005：91.
[10]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译注.北京：商务印书馆，2003：32.
[11]鲁洁.再议德育之享用功能——兼答刘尧同志的"商榷"[J].教育研究，1995（06）：27.
[12]康德.实践理性批判[M].北京：商务印书馆，1999：96.
[13]孙喜亭.人的价值·教育价值·德育价值[J].教育研究，1989（4）：15.
[14]雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰，译.上海：上海译文出版社.1997：3.
责任编辑
社会转型时期，内卷化现象愈演愈烈。迷茫与焦虑的疯狂蔓延，使得精神形态遭受了强烈冲击。内卷化时代的无序竞争、德育模式的盲目翻新与道德主体的过度劳作，在不同维度上导致了道德教育的精神失落。挽救道德教育的精神贫困，必须立足于道德教育的精神向度，通过精神生活的价值体认、道德教育的精神赋魅、道德主体的精神还乡，阻止内卷化对道德精神的宰制和滥觞。
关 键 词
内卷化;道德教育;精神失落;精神向度;精神成人
中图分类号
G41
文献编码
A
文章编号
2095-1183（2021）09-000-05
教育内卷“是教育的人力资本投资带来的受教育者的边际报酬递减”[1]，指教育领域以白热化的竞争、汗牛充栋的“成果”与无发展的增长交织而成的非理性发展状态。道德教育的内卷化，在学校德育中主要表现是：为迎合激烈的社会竞争而不断生产出“枝繁叶茂”但“中气不足”的德育模式，其实质是焦虑对精神的掩盖与荒芜。内卷化是教育的系统性退化，不仅没有推进道德教育的发展，反之遮蔽了道德教育精神成人的本心。因此，在内卷化这一非理性转型时期，道德教育必须回归精神，以此充盈生命能量。
一、精神失落：内卷视域下道德教育的发展危机
内卷化是一种失调的社会发展形态，表现在社会发展的方方面面。就道德教育而言，内卷化以无序的竞争与人性的冷漠，渗入德育模式和道德主体的发展之中，给道德教育的精神维度带来很大的劫难。
（一）无序竞争与人性冷漠：内卷视域下信息时代的精神枯竭
内卷化逐步蔓延的时代，无序竞争日渐剧烈。身体的过度消耗与精神的逐步退隐相伴相生，摩肩接踵却又脚步匆忙的人群，与机械而忙碌的生活堆叠为社会的常态。技术与资本构筑成的摩天大厦，将人困于物质一隅，使人退化为不会观望周遭风景，不会体味美好的机械个体，逐渐消解了个体的精神需要，弥散个体的情感需求。于是，情感的宣泄孤立无援，人性的冷漠自成一派，精神的饥渴与价值的失范构成了社会的典型特征。
教育本是心灵之间的交流与互动，是温热而具情感基调的。精神的缺憾带来了时代的冷漠，也带来了教育的冷漠。教育場域中生命关怀的缺失、情感交流的单向度，逐渐成为抵制教育健全发生的重要因素，也造成了教育中人的冷遇以及生命力的枯竭。教育的冷漠是理性与实质化占主导地位的结果，是人心之间的割据，也是精神价值的退隐与缺席。教育中的冷漠不仅会带来教育的苍白与无力，更会导致教育主体精神的平庸。
冷漠侵害了道德教育的根本，给道德教育留下了隐患。冷漠的道德关系不仅疏离了道德主体间的存在关系与深层次的情感交流，将个体与精神肢解开来，还从根本上否认了道德，使得道德教育深陷窘境。事实上，道德教育作为一种感染人心的教育，是一种成人之道，在根本上属于精神教育的范畴。因而，道德教育必须消解人性的漠视，抑制道德冷漠的弥散，回归于精神维度，从精神上发散道德关怀，发展道德敏感性，培养道德本能。
（二）模式创新与精神缺位：内卷视域下德育创新的主要诟病
近年来，国家对于道德教育愈发重视，各项政策成为引领道德教育发展的重要指引。然而，有别于对国家政策的深入解读与积极响应，内卷化所带来的“发展”，以模式翻新博取眼球，以表面的繁荣掩盖停滞的本质。这种行为将道德的单元性载体相互隔离，大量制造德育模式，对精神维度却避而不谈。这不仅毫无发展价值，还忽视了道德信念、道德情感和道德意志等精神形态的中枢作用。
德育模式盲目翻新对精神本质的消解，将道德教育逐步引入“价值无根性”和“精神虚无性”的荒漠之地，助推了道德教育的精神缺位。所谓精神缺位，指在道德教育的过程和结果中所表现出来的精神缺失现象。精神作为人的本质存在，是道德教育对人的根本作用点和主要着力点。因此，道德教育的精神缺位就更加兹事体大。从本质上讲，道德理应是个体精神上的自律，道德教育更应具有精神内核。消解了道德教育的精神维度，将导致道德教育的意义沉沦与价值虚无，终将使道德主体面临品格沦落的危机。
失去了精神和信仰的道德教育是只剩一半的道德教育。冷落了灵魂、偏离了航道的道德教育，逐步变得面目可憎，成为雅斯贝尔斯笔下“失真”的教育。道德教育是一种征服人心的过程，是从思想和精神上内在创建而来的。因此，要想从根本上把握道德教育的本质，就必须关涉道德教育的精神层面，扼制住道德教育精神危机的发展源头，从而消解教育内卷化对道德精神的侵蚀，还道德教育一个纯净的空间。
（三）过度劳作与价值淡漠：内卷视域下道德主体的机理失调
内卷化的另一个显著特征，就是个体陷入无休止地劳作。然而，筋疲力尽的劳苦工作不仅无法收获理想的效益，身体的疲乏还遮蔽了个体的精神与价值追求。教育理应是创造幸福的，道德教育更是如此。缺失了价值的引领与精神的享受，个体就失去了信仰，失去了精神家园。道德主体是最具精神意蕴和思想高度的个体，脱离了精神的升华，道德灵魂无处安家，道德主体无法发育健全。
内卷状态下的道德主体，由于与精神的疏离，逐渐趋于“无身”的状态，因此不再具备本体价值，不再拥有主体身份，沦落为道德场域的生硬存在者。自此，道德场域中出现两种精神迷失现象。其一是道德主体的精神失却。个体口头遵从道德，但不具道德作为。这种言论与行为倒挂的现象，显然是非道德的。其二是道德主体的精神虚饰。个体具有道德作为，但是在舆论压迫下被迫行使的，这种“与自身离异”的道德行为是对道德的伪饰。从本质上看，此两种非道德现象的根源都在于主体没有内在认同道德。也就是说，不论结果如何，“如果主体不敬仰和服膺道德，也同样没有道德”[2]。
精神的缺憾使得个体降格为冷漠而不具道德意涵的存在体，造成了“人学空场”现象，由此成为当前道德教育的危害根源。道德教育是一种主体性的精神生产活动，真正的道德必须是主体自主自为的道德。同时，精神是主体灵魂所在，道德主体若缺乏精神层面上对于道德的虔诚，就不能称之为道德。因此，要想成就具有本真涵义的道德教育，就必须关怀主体精神，这不仅强调主体的自主参与，更要把握主体的精神加持。只有如此，才能达成道德教育的终极追求，构筑道德教育的精神家园。 二、精神向度：内卷视域下道德教育的立足点
内卷化“有外在扩延而无内涵发展”[3]，是一种非理性的、失调的发展。在教育内卷化的背景下，身体的劳作僭越了精神的付出，剥夺了精神的客观存在。道德教育作为富含思想高度与人格魅力的教育活动，必须明确其充盈的精神意蕴，遏制内卷化的侵害。
（一）滋养精神是道德教育的内在要求
从起源来看，作为一种社会现象，道德的产生有赖于群体生活的开展，是规范个体与群体行为的准则。道德发轫于个体生命的成长与群体生命的缠绕，肇始于个体精神层次的提升与群体精神生活的向往。道德内涵于精神的统摄，表征于行为的践履，是个体对生命与生活意义的理解与追求。道德教育是作用于个体精神世界的教育活动。确切地说，道德与精神交织熔铸，道德教育离不开精神因素的培养，精神发展有赖于道德水准的提升。
“道德教育在其本体意义上不仅是一种客观固有表现，同时兼具思想与精神范畴。”[4]道德教育旨在培养完善的人格，是立足于个体的精神维度而展开的教育活动。然而，人格的发展归根结底是精神层次的跨越。道德教育是塑造人格、提升精神层次的教育活动，是对个体精神生活的审思，内含着精神价值的引领。在某种程度上，可以说道德本就是一种精神归宿，道德发展就是精神本质的唤醒，道德品格就是一种精神表现。
精神属性是人的本质属性，爱尔维修就曾将人的本质定义为人的精神性。精神是个体的灵性所在，是个体生命的土壤，依附于人性发展。个体要实现精神存在、成为精神主体，就必须依赖于道德的践履。康德认为，道德发展是精神发展的一方面。主体精神的升华意味着道德思维的成长和道德层次的提升，精神信念的培养必须经由道德意义的生成。正因如此，个体需要在不断“追求道德完善的过程中实现精神的跨越”[5]。
（二）精神属性是道德教育的超越特性
“人的精神存在……是人不同于物的根本标志，是人不断超越物质世界包括超越人自身的动力因素。”[6]王坤庆认为，精神不仅可以理解为与身俱来的心理与情感，更应理解为高级的道德与意识，甚至更高层次的审美意识与信念水平，是对物质存在的意识水平，具有超越特性。“超越是道德教育的本质”[7]。在道德教育语境中，道德精神同时具有个体超越性和现实超越性。
道德需要在馬斯洛需要层次理论中是一种超越性需要。个体只有在达成了物质性需要和功利性需要以后，才会逐步生成道德的精神性需要。因此可以说，道德超越了物质世界的世俗限制，是一种高层次的精神需要。此外，道德教育作为一种审视人生的超越能力，是一种启迪人灵魂的教育活动，追求的是精神层面的自由，是从精神上寻求自我解放，是对灵魂的超越。个体生而自然，而道德教育的最终目的是推动个体到达至善，这种超越个体生存状态和自然本能的独特性质，体现了道德教育的个体超越性。
我们身处世界由现实世界与可能世界交叠而成。现实世界即我们可看到的、客观存在的世界;“可能世界”则更多是思想上构造的，意为“任意一个在逻辑上可能设想的世界”[8]。教育作为一种培养人的活动，是指向未来的、指向可能世界的。道德教育是个体对现实世界的超越及其未来发展的前景预测，是从精神维度上对可能世界的统筹与把握，是个体对可能世界和意义世界的建构，这超越了现实的规定性，属于一种发展可能性的精神性超越。
（三）精神享受是道德教育的终极追寻
“道德教育的根本任务就在于发展与完善受教育者的道德品质”[9]，这一论断深刻强调了道德教育的精神享用功能。道德教育的精神享用功能即满足个体精神需求的功能，属于道德教育的本体价值，是独立且超越物质享用功能的。它不仅是实现工具价值之必需，更是道德教育的本质所在和追求所指。只有将价值追求落实到精神层面，才算得上回归了道德教育的本真意蕴，明晰了道德教育的崇高使命。
道德的淬炼历久弥新，淬炼而成的德性是一种难能可贵的道德财富。道德教育的本质是对人生意义的追寻，其主要目的是涵养德性。主体德性是道德主体的特殊本质，德性的发展与完善，是道德主体的标志。经由道德教育而发展完善的主体德性，是对道德心灵的表现与诠释，也是体认现实世界与可能世界中美好事物的感受器。“幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动。”[10]亚里士多德将幸福与完满德性联系在一起，不仅表明了德性之于幸福的重要意义，也强调了精神层面的幸福是道德主体之所终极追寻。
道德教育“更主要的是为了追寻一种崇高的精神境界，关怀人生终极之奥秘”[11]。道德教育作为一种精神活动，是对精神家园的探询和终极价值的寻找。关涉于个体的精神维度，道德教育使之心驰神往，道德行为逐渐慎独而自律，道德主体逐渐怡然而自得。在道德生活中体验欢愉，沐浴其中，此后，精神世界得以丰盈与安宁，精神家园得以构筑完备，精神享受得以顺理成章。道德教育带来的精神享受，是个体内心生活得以富足的本质条件，也是道德教育得以灌溉心灵、陶冶灵魂的根本表现。
三、精神成人：内卷视域下道德教育的本心回归
内卷化时代给社会和学校带来了激烈的竞争，也给个体带来了焦虑与迷惘。在内卷化侵袭的大环境之下，道德教育作为个体对生命意义的一种追寻，要想得到良性发展并引领社会突破内卷化危机，就必须回归精神成人的本心。
（一）觉醒时代的意义：精神生活的价值体认
内卷化日趋严重的时代里，精力的透支与盲目的应答，将精神置于无家可归的漂泊境地。个体的精神生活由此受到强大冲击，导致精神信仰的迷失与精神家园的崩塌。精神空间是个体的心灵空间，精神生活是个体的内在精神追求。作为社会人，精神生活是一种高层次的生活追求，是与生俱来的精神摇篮;作为人的社会，精神是时代发展的核心，也是社会得以存在的本质。因此，唤醒时代精神与时代意义，是引领社会良性发展的唯一出路。
精神生活是时代的生命本质，其存在状况是时代发展的价值能源。时代的发展离不开精神生活的沉淀。精神的漂泊会导致意义的虚无，具体表现为喧嚣中的孤独，存在中的空虚，安定中的漂泊。精神的空虚是扼杀一切事物生命力，抹去一切事物意义的刽子手。不论时代如何发展，精神都是人类无法舍弃的根，都是时代长流中可以证明人类“活着”的唯一证据。因此，只有重塑精神信仰，观照个体的精神生活，才能再现时代的意义关怀，彰显时代的意义本源。 精神生活是道德生活的门户，精神的皈依是道德教育的信条。精神生活孕育着道德心灵，滋养着道德情操，标识着道德水准的提升和道德境界的升华。道德主体的培育离不了精神生活的礼遇，避不开精神自我的指引。因此，道德主体必须坚守道德信仰，追寻道德价值，以信仰价值尺度替换工具价值尺度，以此滋养道德教育的精神生活。此外，道德主体还必须充盈精神生活空间，提升精神生活境界，以精神世界作为灵魂的安家之所，以精神自由作为道德教育的最终归宿。
（二）唤醒道德的本质：道德教育的精神赋魅
内卷化时代的到来，将道德教育逐渐引向“生活”。然而，内卷化意义的“生活”并不是真正的生活，只是空有形式而缺乏精神内涵的生活模具。从根本上讲，这种脱离意义与精神的道德教育，将精神形态的式微进一步扩张，以另一种方式“在源头上污染道德的意向”[12]。自此，道德信仰被时代洪流所冲散，精神的涣散造成了道德教化的萎靡。劳力对精神的过分僭越，给道德教育造成了深层次的发散式影响。
精神属性是道德教育的本质属性，道德教育要想重回信仰的巅峰，就必须通过精神赋魅洗心革面。“赋魅”是人为赋予意义的过程。道德教育的精神赋魅，可理解为对道德教育的精神层面赋予意义和价值的过程。对道德教育进行精神赋魅，意味着关涉道德教育构成要素中的道德信念、道德情感、道德意志，肯定道德教育的精神存在与精神价值。道德教育的精神维度因占据思想与精神高度，统摄于心，辐射于道德教育全领域，是影响道德教育进程的不可小觑的内隐力量。
黑格尔认为，人类超越本体世界以构建意义世界的唯一途径就是“赋魅”。道德教育作为直抵人心的教育，其精神层次的“赋魅”可看作为人类超越本质的体现，由此道德教育所面对的意义世界方能得以建构。因此，要想道德教育得以健全，就必须重塑精神价值，完善精神内涵，关注个体的精神问题，以此实现道德教育的精神回归。同时，在道德教育中，还须以精神信念为道德教育之灵魂，以知识理性为道德教育之要点，以自主行动为道德教育之表征，充分把握道德教育的内在构造，促成道德教育的返璞归真。
（三）挽救对精神的压抑：道德主体的精神还乡
道德教育的价值在于使个体“意识到自我存在的意义”[13]，亦即将道德追求看作人生的意义所在。意义的本质就是精神。道德教育最终就是要引导个体从精神上服膺于道德，其真谛是将个体培养成为具有主体道德精神的人。然而，内卷化时代给个体赋予了无休止的劳作与竞争，将个体累得疲惫不堪，以生理上的痛苦来抑制精神与信念的生长活力。这种扼杀精神的行为，实则泯灭了道德教育的人性;这种缺失了精神引领的个体，同样无法成长为真正意义上的道德主体。
道德教育理应是极具人文关怀、充满人性魅力的教育。其魅力体现在道德对主体的精神映射，即道德主体的精神还乡，主要包括两个维度。其一，道德主体与精神反复缠绕，相伴相生。主体是精神的载体，精神存在于道德主体的身体结构之中，是道德主体的灵魂和核心。同时，真正的道德主体是侵染了精神价值的主体，精神是道德心灵得以完善的内在动力。其二，道德主体与精神相互观照，彼此投射。道德主体的精神层面理应具有内向度和外向度。前者指的是道德主体通过道德活动充实内心的精神世界，即道德精神的主体化;后者指的是道德言行从属并内化于心，即主体精神的客体化。
“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”[14]精神是人的本质凸显，道德主体必须具备崇高的精神境界。同时，精神自我是主体自我的给定，道德教育造就的道德主体必须是自觉自为、高自动化的精神主体。因此，道德主体必须自觉追求，向内用功，在精神层面内在达成主体的道德意蕴，将精神作为道德的信源与信宿，达成道德主体与精神的糅合发展态势。同时，道德主体还须廓清杂质，扫尽虚饰，洗净铅华，阔别内卷化时代的纷繁复杂，给心灵留一隅道德反思的空间;更要激活精神力量，沉淀精神追求，孕育精神信仰，给心灵造一处道德信念的生存之所。
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