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数学思维在学生数学学习中具有重要作用，没有数学思维，就没有真正的数学学习。因此，数学教育作为基础教育的重要一环，不仅要让学生习得数学知识，更重要的是让学生学会数学思考，掌握学习方法，懂得怎样学和怎样用，并能创造性地学和创造性地用。要发展学生的思维能力，我们教师应在教学过程中积极创造条件，为学生多创设一些思考情境，多留一点思考时间，多提供一些活动机会去启迪学生的思维，放飞学生的思维，让学生在解决问题的过程中发展、提升思维能力。
一、思路开放，让学生的思维在求异中起飞
新课程标准指出，在实践与综合应用的活动中，学生往往会从自己的生活经验和角度出发，产生不同的思考方法，我们教师应当鼓励与尊重学生的独立思考。如解答“小明有9朵花，小芳有15朵花，问小明再有多少朵花才会和小芳一样多”一题，有个孩子答6朵，列式是9 6=15（朵）。在教学中，很多老师会把这种思路判断为错误，因为教师认定已知条件应放在算式左边，必须用减法计算。再如：一幅图上画的是一辆小火车，小火车由很多图形组成，有立体的，有平面的，要求小朋友数一数这辆火车上有几个长方形，几个正方形，几个圆形。学生各有各的答案，各自也都能说出道理。面对这样的情况，老师就犯难了，不知道该怎样处理。我们要求学生思考问题时大胆求异，允许有不同的答案，但是作为一年级学生，他们才刚接触认识长方形、正方形和圆，要不要把图中的立体图形，如长方体、正方体上每一个看得见的面都数进去呢？要不要把小火车另一面看不见的车轮（圆）想象进去呢？要不要把火车头上冒的烟圈（近似圆）也数进去呢？真是难为了孩子们！事实上，思维方式不同，得到的答案自然不同。我们应该打破“思维单一”的陈规对孩子思维发展的禁锢，更多地关注学生的求异思维，鼓励他们面对同一个问题情境，采取不同的解决问题的策略，在求异中积极思考，发展思维能力。
二、取舍得当，让学生的思维在经历中发展
有一位教师在一次研讨课中教学“圆的周长”，课中组织学生研究圆周率“3.14”是怎么得来的。他的课设计得非常好，把学生分成若干小组，每个小组准备了各种材料，然后老师让学生测量圆的周长和直径，再看圆周长和直径有什么关系。各小组利用不同材料得出不同数据。结果学生在汇报各自的数据时，我们发现老师在有选择地往黑板上写，误差较大的就不写了，也不向学生说明。这位老师接着让学生观察黑板上的数据，引导学生发现周长与直径的关系，从而顺利得到教师所期望的结论。这个过程看起来是教师不经意的行为，却给了学生一个信息，数据是可以取舍的，“不好”的数据可以不要。类似这样的教例，我们教学中也经常可以遇到。我们常常说教学要关注学生知识与技能的掌握，过程与方法的体验，情感、态度、价值观的发展，对数据的随意取舍是否暗示了学生无论实际情况如何，与标准答案接近的才是最好的。如此，学生实事求是的科学态度怎能得到有效培养，学生的创新精神又从何谈起？
因此，作为引导者，我们不能忽视自己对学生学习活动的指导作用。在上述案例中不妨这样一试：在实验活动中，教师巡回加强指导测量方法，让学生学会正确测量，这样可精确实验的数据。另外在汇报数据的时候，可以先让学生自由、充分地说，然后讨论数据的相差和误差问题，进一步体会数学和科学一样，要实事求是，不能随意取舍，更要注重思维的合理性，防止偏差过大或过小，与事实不符。
三、鼓励运用，让学生的思维在实践中放飞
《数学课程标准》指出：“教师应该充分利用学生已有的生活经验，指导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。”同时，《数学课程标准》也反复强调培养小学生数学思维能力的重要性，要求在小学数学教学中，创设各种情境，培养学生的思维能力，让学生学会与人合作，并能与他人交流思维过程和结果。学习数学知识，是为了更好地去服务于生活，应用于生活，学以致用。因此，在学生学完新知后，要经常组织一些实践活动，让学生在运用知识的过程中提升思维能力。例如，六年级学生学习“比例尺”和“确定位置”后，让他们按一定的比例画自己家到学校的路线图；学习《统计图表》后，让学生课余时间到校门口统计一天中不同时间车辆通过的情况，制成统计表或统计图，提出自己的想法和提高同学们交通安全性的建议；学习了《长方体》的表面积后，设计课后活动：把四个礼品盒包装在一起形成一个大长方体，可以怎么包装？哪一种包装方案比较合理？学习了《长方体和正方体的体积》后，让学生设法测量出一个萝卜的体积等。在实际应用中，启迪学生思维，最大限度调动学生的积极性和主动性，让学生的思维继续保持活跃状态，进而放飞到广阔的生活空间中去。
总之，作为一名数学教师，作为有效教学的一名实践者，应该以学生为本，注重开发学生的思维，积极创设问题情境，让学生的思维在解决问题的过程中得以飞扬。
一、思路开放，让学生的思维在求异中起飞
新课程标准指出，在实践与综合应用的活动中，学生往往会从自己的生活经验和角度出发，产生不同的思考方法，我们教师应当鼓励与尊重学生的独立思考。如解答“小明有9朵花，小芳有15朵花，问小明再有多少朵花才会和小芳一样多”一题，有个孩子答6朵，列式是9 6=15（朵）。在教学中，很多老师会把这种思路判断为错误，因为教师认定已知条件应放在算式左边，必须用减法计算。再如：一幅图上画的是一辆小火车，小火车由很多图形组成，有立体的，有平面的，要求小朋友数一数这辆火车上有几个长方形，几个正方形，几个圆形。学生各有各的答案，各自也都能说出道理。面对这样的情况，老师就犯难了，不知道该怎样处理。我们要求学生思考问题时大胆求异，允许有不同的答案，但是作为一年级学生，他们才刚接触认识长方形、正方形和圆，要不要把图中的立体图形，如长方体、正方体上每一个看得见的面都数进去呢？要不要把小火车另一面看不见的车轮（圆）想象进去呢？要不要把火车头上冒的烟圈（近似圆）也数进去呢？真是难为了孩子们！事实上，思维方式不同，得到的答案自然不同。我们应该打破“思维单一”的陈规对孩子思维发展的禁锢，更多地关注学生的求异思维，鼓励他们面对同一个问题情境，采取不同的解决问题的策略，在求异中积极思考，发展思维能力。
二、取舍得当，让学生的思维在经历中发展
有一位教师在一次研讨课中教学“圆的周长”，课中组织学生研究圆周率“3.14”是怎么得来的。他的课设计得非常好，把学生分成若干小组，每个小组准备了各种材料，然后老师让学生测量圆的周长和直径，再看圆周长和直径有什么关系。各小组利用不同材料得出不同数据。结果学生在汇报各自的数据时，我们发现老师在有选择地往黑板上写，误差较大的就不写了，也不向学生说明。这位老师接着让学生观察黑板上的数据，引导学生发现周长与直径的关系，从而顺利得到教师所期望的结论。这个过程看起来是教师不经意的行为，却给了学生一个信息，数据是可以取舍的，“不好”的数据可以不要。类似这样的教例，我们教学中也经常可以遇到。我们常常说教学要关注学生知识与技能的掌握，过程与方法的体验，情感、态度、价值观的发展，对数据的随意取舍是否暗示了学生无论实际情况如何，与标准答案接近的才是最好的。如此，学生实事求是的科学态度怎能得到有效培养，学生的创新精神又从何谈起？
因此，作为引导者，我们不能忽视自己对学生学习活动的指导作用。在上述案例中不妨这样一试：在实验活动中，教师巡回加强指导测量方法，让学生学会正确测量，这样可精确实验的数据。另外在汇报数据的时候，可以先让学生自由、充分地说，然后讨论数据的相差和误差问题，进一步体会数学和科学一样，要实事求是，不能随意取舍，更要注重思维的合理性，防止偏差过大或过小，与事实不符。
三、鼓励运用，让学生的思维在实践中放飞
《数学课程标准》指出：“教师应该充分利用学生已有的生活经验，指导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。”同时，《数学课程标准》也反复强调培养小学生数学思维能力的重要性，要求在小学数学教学中，创设各种情境，培养学生的思维能力，让学生学会与人合作，并能与他人交流思维过程和结果。学习数学知识，是为了更好地去服务于生活，应用于生活，学以致用。因此，在学生学完新知后，要经常组织一些实践活动，让学生在运用知识的过程中提升思维能力。例如，六年级学生学习“比例尺”和“确定位置”后，让他们按一定的比例画自己家到学校的路线图；学习《统计图表》后，让学生课余时间到校门口统计一天中不同时间车辆通过的情况，制成统计表或统计图，提出自己的想法和提高同学们交通安全性的建议；学习了《长方体》的表面积后，设计课后活动：把四个礼品盒包装在一起形成一个大长方体，可以怎么包装？哪一种包装方案比较合理？学习了《长方体和正方体的体积》后，让学生设法测量出一个萝卜的体积等。在实际应用中，启迪学生思维，最大限度调动学生的积极性和主动性，让学生的思维继续保持活跃状态，进而放飞到广阔的生活空间中去。
总之，作为一名数学教师，作为有效教学的一名实践者，应该以学生为本，注重开发学生的思维，积极创设问题情境，让学生的思维在解决问题的过程中得以飞扬。