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摘要：近年来由于社会发展的实际需要，幼儿园课程改革在逐步进行，但当前幼儿园小学化问题依然普遍存在，成为了我国幼儿园课程改革前进方向的障碍。主要表现在教学内容、教学形式、评价方式的不合理。终其原因是社会、幼儿园与家长三方共同的利益诉求导致了这一现象。所以为了促使幼儿得到身心全面和谐健康发展，就需要多方力量共同努力，为幼儿搭建一个良好的学习平台。
关键词：幼儿教育；幼儿园；小学化
2011年12月28日，中华人民共和国教育部发出《教育部规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》要求各地教育部门对幼儿园教育“小学化”现象和小学违规举行入学考试的现象进行督察和整改，并于2012年3月底前将本省整改情况书面报送我部基础教育二司。可见幼儿教育“小学化”问题已经成为一种普遍社会现象。
一、 幼儿园教育小学化的具体表现
（一） 教学内容的选择
首先，教学内容超载。当前部分幼儿园为迎合小学教育，课程内容呈现出偏、难、怪、深等特点，超出了幼儿的能力范围，这会严重挫伤幼儿的积极性，造成厌学的情绪。其次，偏重知识与技能，忽视情感态度方面。加德纳多元智能理论提出，个体应该拥有八种智能：语言智能、逻辑-数学智能、身体-运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能。如果只重视其中一种智能的培养，其结果会对幼儿的综合智力发展产生不可弥补的缺陷。再次，教材内容与幼儿的实际生活相脱离。教材的理论性高于实践性，忽视幼儿在实际生活和活动中所获得的鲜活的直接经验与亲身体验。
（二） 教学形式的选用
当前部分幼儿园多沿用“传授型”进行教学活动的组织，即由固定的教师给固定的幼儿上相对固定的内容，而忽视了生活活动与游戏活动。在教学活动的实施中也存在一定问题。即把教学活动完全演变为以语言为媒介的教学活动，还把教师的提问、讲解、解释等语言活动变成幼儿获得知识、理解知识的唯一途径。旨在强调幼儿学会了什么，学会了多少，并不关心幼儿的学习过程。在学习过程中，幼儿常表现出无兴趣，处于游离状态，同时也让幼儿失去了创造的机会、学习的热情，幼儿如果长期处于这样的被动学习状态中，极易让幼儿对入园及入学产生焦虑与厌烦情绪。
（三） 教学评价的方式
一方面，只重视终结性评价，忽视过程性评价，幼儿获得知识的多少成为评价幼儿教育质量的唯一标准。杜威认为，“对于儿童成长来说，一切科目只是处于从属地位，它们只是工具，以服务于成长的各種需要衡量其价值。”个性、性格比教材更为重要。学习是主动的，它包含着心理的积极发展，包括从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张的说，我们必须站在儿童的立场上，以儿童为出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。另一方面，主张“完人”式评价，忽视了幼儿的个体差异性。在教学过程中，教师倾向于寻找表现最突出的幼儿给予表扬。其实只是单纯地采用横向比较的方式，单一侧面比较幼儿某一方面的能力，用统一的标准评价幼儿的发展，忽略了幼儿的个体差异性。
二、 幼儿园教育小学化倾向形成的原因
（一） 社会环境因素
一方面，应试教育的影响已经渗入了教育的骨髓。目前，我国的基础教育仍然是以考试成绩作为升学的主要标准，尤其是以知识的掌握度为衡量标准的高考长期存在。这种教育现实同样渗透到了我国的幼儿教育阶段。无形中给家长带来了压力，家长们生怕孩子输在起跑线上，变得急功近利，希望在幼儿园多学一点，能在以后的生存竞争中得到发展。所以，家长对幼儿园有教育“小学化”的要求，使得家长成为幼儿教育“小学化”最有力和最顽固的支持者。
（二） 教育系统因素
小学方面，一些小学通过入学考试的形式检测幼儿智力以及发展水平，使得幼儿园不得不沿着“小学化”的道路越走越远。此外，部分小学在课程安排与设置上存在不合理性。例如，在幼儿园学过的知识，在小学课堂不再系统讲授，这就使得部分进行现代幼儿园课程学习，进行游戏与活动而没进行小学化学习的幼儿跟不上小学的教学进度，成为后进生，这给幼儿的心理造成了一定的落差。我们承认幼儿园教育是学校教育的奠基阶段，但它是人生的起始阶段，不是小学的预备班。幼儿园方面，当前我国幼儿园办园体制不完善，政府难以规范，监管力度跟不上，园所质量参差不齐，致使教育质量整体下降，无法达到《纲要》的基本要求。加之受利益驱动，诸如珠心算、双语教学、读经运动等各种名目繁多的教育特色充斥在幼儿教育课程中。没有正确的理念做指导，致使教育商业化。
（三） 教师因素
资深教师长期从事幼教工作，难免会出现职业倦怠，教育观念更新的意愿不强、学习能力不足，这使得资深教师在教育过程中无形地偏向“小学化”。由于我国对教师队伍的调整，幼儿教师队伍中出现了小学转岗幼教与非学前专业幼儿教师，造成新手教师模仿经验教师，经验教师故步自封，最终形成“轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育”状态。
综上所述，出于现实考虑，幼儿园和教师、家长最自然的选择必然是“轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育”，均会对幼儿园课程改革进行敷衍，不断回到“小学化”。
三、 纠正幼儿园教育小学化倾向的建议
（一） 发挥政府职能
学前教育是一项社会公益性事业，学前教育事业的发展需要政府的投入和管理。长期以来，政府在学前教育发展中的投入和管理缺位直接导致了幼儿园错误的办园倾向。为了纠正幼儿园教育小学化倾向，政府管理部门应该明确自身责任，加强对幼儿园的管理，使学前教育具备有效的领导和管理保障。首先，教育主管部门应根据当地的实际情况制定实施细则，出台关于纠正幼儿教育小学化倾向的文件。其次，建立健全评价机制，保证幼儿园办园质量。可运用“选择性激励”制度奖励那些积极进行课改的幼儿园和个人。制定幼儿园新课程评估制度、督导制度等使个人行为与集体利益相一致的规章制度，对违背者予以惩罚，对积极遵守者予以奖励。通过对幼儿园的注册登记和考核评估，完善年审制度，结合平时工作进行质量抽查与跟踪观察，保证办园质量。再次，充分利用广播、电视、报纸等宣传媒体向幼儿园、家庭和社会广泛宣传正确的幼儿教育思想，了解幼儿身心发展规律。最后，建立健全的师资保障机制，重视幼儿教师的职后培训，有计划地组织、引导幼儿教师参加进修，提高专业素质；改善教师待遇，增加财政投入，保证幼儿教师的合法权益。 （二） 幼儿园与小学共同努力，纠正小学化问题
消除幼儿教育小学化倾向不等于不考虑幼小衔接问题。一方面，我国1996年颁布的《幼儿园工作规程》明确规定幼儿园教育目标是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展教育，促进其身心和谐发展”。幼儿园不应该被小学教育牵着走，而应该按照幼儿身心发展规律，采取适合幼儿身心发展的方式进行教育教学。遵循幼儿身心发展规律，纠正“小学化”的教育内容和方式，同时通过各种活动培养幼儿良好的主体意识，学习习惯及社会性，为幼儿顺利适应小学学习奠定心理與行为基础。另一方面，小学要明确幼儿发展的身心特点，可以适当在低年级实施游戏化综合化等手段，强化必要的心理疏导和关怀，减少不必要的常规约束，保证幼儿向小学生角色顺利转换。
（三） 开展家园共建活动，共同完成幼儿教育
由于幼儿身心发展尚不成熟，对家庭无论是物质上还是心理上均有很强的依赖性，家庭教育是幼儿园教育的重要基础。某种意义上说，幼儿园与家庭的合作效果决定了幼儿教育的好坏。《幼儿园教育指导纲要》中也指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”。所以，幼儿园要加强与家长的密切联系，定期开展家园合作项目，使家长明确小学化的弊端，为家长树立正确的幼儿教育观念，以幼儿园和家长形成的教育合力促使幼儿教育回归其自然的状态。
（四） 重视教师专业发展评价，提高教师素质
幼儿园可以根据当地发展状况，以儿童发展为导向，将教师的专业发展作为重点，制定符合国家教育部《幼儿园教育指导纲要》的评价机制。例如，上海市为促进教师与新课程共同成长，引入了“诊断性个案评价”“教师档案袋评价”与“教师自我评价”等多种评价方式，使教师与幼儿园更加注重幼儿问题解决能力、创新精神和实践能力的培养，从而达到新课改的要求与小学化的纠正。
参考文献：
[1]谷峥霖，傅淳.幼儿园课程改革“囚途困境”的成因与解决[J].学前教育研究，2011，8.
[2]金日勋.幼儿教育小学化倾向的表现、原因及解决对策[J].学前教育研究，2011，3.
[3]李秀春.幼儿教育“小学化”原因及对策[N].铁岭日报，2008年6月12日第6版.
[4]王春燕.幼儿园课程概论[M].高等教育出版社，2007.
[5]赵微.我国学前教育质量现状的原因分析[J].学前教育研究，2011，3.
关键词：幼儿教育；幼儿园；小学化
2011年12月28日，中华人民共和国教育部发出《教育部规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》要求各地教育部门对幼儿园教育“小学化”现象和小学违规举行入学考试的现象进行督察和整改，并于2012年3月底前将本省整改情况书面报送我部基础教育二司。可见幼儿教育“小学化”问题已经成为一种普遍社会现象。
一、 幼儿园教育小学化的具体表现
（一） 教学内容的选择
首先，教学内容超载。当前部分幼儿园为迎合小学教育，课程内容呈现出偏、难、怪、深等特点，超出了幼儿的能力范围，这会严重挫伤幼儿的积极性，造成厌学的情绪。其次，偏重知识与技能，忽视情感态度方面。加德纳多元智能理论提出，个体应该拥有八种智能：语言智能、逻辑-数学智能、身体-运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能。如果只重视其中一种智能的培养，其结果会对幼儿的综合智力发展产生不可弥补的缺陷。再次，教材内容与幼儿的实际生活相脱离。教材的理论性高于实践性，忽视幼儿在实际生活和活动中所获得的鲜活的直接经验与亲身体验。
（二） 教学形式的选用
当前部分幼儿园多沿用“传授型”进行教学活动的组织，即由固定的教师给固定的幼儿上相对固定的内容，而忽视了生活活动与游戏活动。在教学活动的实施中也存在一定问题。即把教学活动完全演变为以语言为媒介的教学活动，还把教师的提问、讲解、解释等语言活动变成幼儿获得知识、理解知识的唯一途径。旨在强调幼儿学会了什么，学会了多少，并不关心幼儿的学习过程。在学习过程中，幼儿常表现出无兴趣，处于游离状态，同时也让幼儿失去了创造的机会、学习的热情，幼儿如果长期处于这样的被动学习状态中，极易让幼儿对入园及入学产生焦虑与厌烦情绪。
（三） 教学评价的方式
一方面，只重视终结性评价，忽视过程性评价，幼儿获得知识的多少成为评价幼儿教育质量的唯一标准。杜威认为，“对于儿童成长来说，一切科目只是处于从属地位，它们只是工具，以服务于成长的各種需要衡量其价值。”个性、性格比教材更为重要。学习是主动的，它包含着心理的积极发展，包括从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张的说，我们必须站在儿童的立场上，以儿童为出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。另一方面，主张“完人”式评价，忽视了幼儿的个体差异性。在教学过程中，教师倾向于寻找表现最突出的幼儿给予表扬。其实只是单纯地采用横向比较的方式，单一侧面比较幼儿某一方面的能力，用统一的标准评价幼儿的发展，忽略了幼儿的个体差异性。
二、 幼儿园教育小学化倾向形成的原因
（一） 社会环境因素
一方面，应试教育的影响已经渗入了教育的骨髓。目前，我国的基础教育仍然是以考试成绩作为升学的主要标准，尤其是以知识的掌握度为衡量标准的高考长期存在。这种教育现实同样渗透到了我国的幼儿教育阶段。无形中给家长带来了压力，家长们生怕孩子输在起跑线上，变得急功近利，希望在幼儿园多学一点，能在以后的生存竞争中得到发展。所以，家长对幼儿园有教育“小学化”的要求，使得家长成为幼儿教育“小学化”最有力和最顽固的支持者。
（二） 教育系统因素
小学方面，一些小学通过入学考试的形式检测幼儿智力以及发展水平，使得幼儿园不得不沿着“小学化”的道路越走越远。此外，部分小学在课程安排与设置上存在不合理性。例如，在幼儿园学过的知识，在小学课堂不再系统讲授，这就使得部分进行现代幼儿园课程学习，进行游戏与活动而没进行小学化学习的幼儿跟不上小学的教学进度，成为后进生，这给幼儿的心理造成了一定的落差。我们承认幼儿园教育是学校教育的奠基阶段，但它是人生的起始阶段，不是小学的预备班。幼儿园方面，当前我国幼儿园办园体制不完善，政府难以规范，监管力度跟不上，园所质量参差不齐，致使教育质量整体下降，无法达到《纲要》的基本要求。加之受利益驱动，诸如珠心算、双语教学、读经运动等各种名目繁多的教育特色充斥在幼儿教育课程中。没有正确的理念做指导，致使教育商业化。
（三） 教师因素
资深教师长期从事幼教工作，难免会出现职业倦怠，教育观念更新的意愿不强、学习能力不足，这使得资深教师在教育过程中无形地偏向“小学化”。由于我国对教师队伍的调整，幼儿教师队伍中出现了小学转岗幼教与非学前专业幼儿教师，造成新手教师模仿经验教师，经验教师故步自封，最终形成“轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育”状态。
综上所述，出于现实考虑，幼儿园和教师、家长最自然的选择必然是“轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育”，均会对幼儿园课程改革进行敷衍，不断回到“小学化”。
三、 纠正幼儿园教育小学化倾向的建议
（一） 发挥政府职能
学前教育是一项社会公益性事业，学前教育事业的发展需要政府的投入和管理。长期以来，政府在学前教育发展中的投入和管理缺位直接导致了幼儿园错误的办园倾向。为了纠正幼儿园教育小学化倾向，政府管理部门应该明确自身责任，加强对幼儿园的管理，使学前教育具备有效的领导和管理保障。首先，教育主管部门应根据当地的实际情况制定实施细则，出台关于纠正幼儿教育小学化倾向的文件。其次，建立健全评价机制，保证幼儿园办园质量。可运用“选择性激励”制度奖励那些积极进行课改的幼儿园和个人。制定幼儿园新课程评估制度、督导制度等使个人行为与集体利益相一致的规章制度，对违背者予以惩罚，对积极遵守者予以奖励。通过对幼儿园的注册登记和考核评估，完善年审制度，结合平时工作进行质量抽查与跟踪观察，保证办园质量。再次，充分利用广播、电视、报纸等宣传媒体向幼儿园、家庭和社会广泛宣传正确的幼儿教育思想，了解幼儿身心发展规律。最后，建立健全的师资保障机制，重视幼儿教师的职后培训，有计划地组织、引导幼儿教师参加进修，提高专业素质；改善教师待遇，增加财政投入，保证幼儿教师的合法权益。 （二） 幼儿园与小学共同努力，纠正小学化问题
消除幼儿教育小学化倾向不等于不考虑幼小衔接问题。一方面，我国1996年颁布的《幼儿园工作规程》明确规定幼儿园教育目标是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展教育，促进其身心和谐发展”。幼儿园不应该被小学教育牵着走，而应该按照幼儿身心发展规律，采取适合幼儿身心发展的方式进行教育教学。遵循幼儿身心发展规律，纠正“小学化”的教育内容和方式，同时通过各种活动培养幼儿良好的主体意识，学习习惯及社会性，为幼儿顺利适应小学学习奠定心理與行为基础。另一方面，小学要明确幼儿发展的身心特点，可以适当在低年级实施游戏化综合化等手段，强化必要的心理疏导和关怀，减少不必要的常规约束，保证幼儿向小学生角色顺利转换。
（三） 开展家园共建活动，共同完成幼儿教育
由于幼儿身心发展尚不成熟，对家庭无论是物质上还是心理上均有很强的依赖性，家庭教育是幼儿园教育的重要基础。某种意义上说，幼儿园与家庭的合作效果决定了幼儿教育的好坏。《幼儿园教育指导纲要》中也指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”。所以，幼儿园要加强与家长的密切联系，定期开展家园合作项目，使家长明确小学化的弊端，为家长树立正确的幼儿教育观念，以幼儿园和家长形成的教育合力促使幼儿教育回归其自然的状态。
（四） 重视教师专业发展评价，提高教师素质
幼儿园可以根据当地发展状况，以儿童发展为导向，将教师的专业发展作为重点，制定符合国家教育部《幼儿园教育指导纲要》的评价机制。例如，上海市为促进教师与新课程共同成长，引入了“诊断性个案评价”“教师档案袋评价”与“教师自我评价”等多种评价方式，使教师与幼儿园更加注重幼儿问题解决能力、创新精神和实践能力的培养，从而达到新课改的要求与小学化的纠正。
参考文献：
[1]谷峥霖，傅淳.幼儿园课程改革“囚途困境”的成因与解决[J].学前教育研究，2011，8.
[2]金日勋.幼儿教育小学化倾向的表现、原因及解决对策[J].学前教育研究，2011，3.
[3]李秀春.幼儿教育“小学化”原因及对策[N].铁岭日报，2008年6月12日第6版.
[4]王春燕.幼儿园课程概论[M].高等教育出版社，2007.
[5]赵微.我国学前教育质量现状的原因分析[J].学前教育研究，2011，3.