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陌生化，在作家，是创作创新的精妙所在；在阅读，是增加敏感与激励兴趣的方法与手段；对于阅读教学来说，则是提供了一种可能性，一种打破僵化程式，帮助师生经历高峰体验的可能性。
一、提“领”一顿
僵化的情节、环境与人物的三要素分析，似乎已经使小说教学波澜不惊，很难再激起学生踊跃的参与兴趣和满怀阅读“猎奇”的心理期待了，甚至连我们老师自己也觉得乏味，于是丢下三个大问题（理理情节；议议环境；说说人物），还美其名曰“自主”“主体性”。面对这种低效益的教学，特级教师黄厚江老师说：“作为小说（教学），情节、环境、人物都是要关注的，但三分天下、按部就班是比较蠢的办法，效益也低”。
黄老师不仅这样思考，他还在自己的课堂实践着这样的认识。在教学鲁迅小说《孔乙己》一文时，黄老师独辟蹊径，以“手”入手：他巧妙地抓住孔乙己的“手”来引领学生剖析人物，把握小说主题。黄老师组织了四个语文活动：找“手”——文中哪些地方写了孔乙己的“手”？圈“手”——哪几处对“手”的描写最能体现孔乙己的性格、命运？画“手”——文中哪些地方还可以写手？议“手”——这双手折射出孔乙己怎样的悲剧命运？他为什么会有这样的悲剧命运？有没有可能避免悲剧？一个“手”，就是文本解读、组织教学的关键。把握住这关键，就能达到提“领”一顿百毛皆顺的效果。
当我们几欲拊掌赞叹黄老师文本解读之精微、教学设计之精妙、课堂实施之自如时，我们更应看到支撑解读精微、设计精妙、实施自如背后的东西。我们常说独辟蹊径，在黄老师《孔乙己》的教学中，这“蹊径”首先表现在教师对文本的陌生化阅读。试想，《孔乙己》是传统名篇，进入教材多年，黄老师读之、教之，复又看他人读之、教之，不知几多年矣！在这种几乎烂熟于心的前提下，如何读出新意呢？这就需要采用一种陌生化阅读的办法，暂时“悬搁”前见，如首次面对文本般的，直接面对文字，静心细品，悉心推敲。一遍不行，再读，直到有新的思考新的发现出来。渐渐地，文本的精微之处，作家寄托在文字背后的情感，就会如久别的朋友出现在我们面前。正是因为有教师运用陌生化策略所收获的阅读独特性，才使教学拥有了展现魅力的可能性。
二、触碰诗心
古诗教学最容易因循旧见，这一点在小学阶段表现尤为明显。平时阅读的局限，古诗本身存在的理解困难，也包括学生的心智特点、知识储备等因素，使老师们比较多地承袭教参的分析，难以在古诗教学上形成突破。而学生，也在读读，议议，背背的机械程式中逐渐消融了亲近古诗、触碰诗心的渴盼。
我们来看王安石的《泊船瓜洲》，阅读与教学此诗时，人们更津津乐道的是诗人炼字的典故，于是“到”“过”“入”“满”“绿”，逐字品味，一定要得出“绿”用得绝妙的答案来。至于诗人寄寓在诗中的思念家乡而又不能还乡的复杂情感，不是被轻描淡写，就是被弃之一旁。特级教师孙双金在教学《泊船瓜洲》一诗时，舍弃将品“绿”作为教学重点的一贯做法，紧扣一“还”字，在“靠家近，应该还”“离家久，更该还”“思家切，不能还”的循环渐进中，充分感受、体悟到诗人思乡心切却又有家不能回的曲折幽深的内心情感。
研读课例，我们最为动容的是学生对诗心的直觉与体验所达到的深度。如果说第一个层次“靠家近，应该还”还有老师比较明显的导引痕迹的话，那么第二个层次“离家久，更该还”，学生的理解几乎是畅行无阻的，第三个层次“思家切，不能还”学生经历阅读“历险”抵达作者的内心深处。体验作者情感的三个层次的教学中，教学的成功主要表现在教师依据学生阅读心理所采用的教学手段陌生化。“京口”“瓜洲”“钟山”是古地名，单纯依赖文字的理解，学生很难建立明晰的空间概念，而老师以图示法辅助，诗人“靠家近，应该还”的隐含之语就被体悟出来了。在第二层次的教学中，老师引导学生重点品味“又”字，直接触摸文字的温度，于是学生对诗人慨叹时光倍加思乡的情感体验水到渠成。第三层次，学生面对诗句“明月何时照我还”当然能够直接感受到诗人思乡。这时，老师安排学生以诗人的身份——当朝宰相的身份来进一步加深理解，诗人急欲变法图强的政治情怀与近乡难回家的惆怅交相错合的复杂心境就展现了出来。图示、抓关键字与变换身份交错使用，教学手段的变化增强了学生阅读的新奇感，也为学生层层深入地探求诗心搭建了通道，孩子们借助这样的通道实现了与诗人跨越时代的对话。
三、还原情感现场
老舍先生的《草原》是小学语文的保留篇目。在以往的教学处理上，老师们比较看重的是文章第一自然段中的写景，重点会关注“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花”与“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际”这两个比喻句以及“在这境界里，连骏马和大牛都有时候静立不动，好像回味着草原的无限乐趣”的联想句。同时，也会比较关注文中透露出来的民族团结的主题。这样的教学操作，人为割裂了文本内在的统一性，既机械又流于表面。作为散文特质的作家的情感几乎完全被排斥在外了。
笔者教学《草原》一文时，在教学策略上做了一些尝试，从课堂实际来看，取得了一定的效果。我首先让学生一读课文之后即从感觉上说说课文可以分为几部分，为什么会有这样的感觉。然后指导学生分别进入前后两部分理解“静”与“闹”以及作者围绕“静”与“闹”写了哪些内容。接着重点讨论“静”与“闹”的一致性：一是“静”与“闹”是不是截然分开的？它们在哪里巧妙地实现了过渡？（着重抓第二自然段关于声音的描写，包括外部的声音与内部的声音）二是“静”与“闹”是对立的吗？仅仅是“景”的“静”与人的“闹”吗？从而引导学生体验到无论是“静”还是“闹”，它们集中反映了“他对草原上的一切都充满好奇，对蒙古族人民充满深情”（见蒙古族作家特·赛音巴雅尔的《老舍在草原上》），正像老舍先生自己说的：“我呢，觉得这里不仅草美水美，而且人更美，人更勤劳、善良和热情”（见蒙古族作家特·赛音巴雅尔的《老舍在草原上》）。作家对草原和草原人民的热爱正是这篇散文的魂灵。
当我们这样紧扣情感这根散文之弦，通过品悟文字就能较好地体验到“静”是作者内心的陶醉与草原景色的交融，“闹”是蒙古族人民热情好客与作者振奋、激动之情的糅合，它们统一在作者对草原与草原人民的深情上。而教学策略陌生化无疑是打开学生情感大门的一把钥匙。开头让学生仅凭借一种主观的朦胧的感受就来判断文章写了几部分的内容，它指引学生阅读有时更需要一种感觉，即感性的参与。正是这一模糊的感性策略的使用，才使接下来的即使是带有理性分析成分的问题探讨也会有更多地对作家情感的关注。作为教学重点的对“静”与“闹”的统一的讨论，问题本身即为强调情感性的。从感性入手突出情感性，这种教学策略之所以能取得一定的效果，很重要一点是打破过分强调理性分析的方法，抓住了小学生更侧重感性把握的特点与散文更突出情感的特质。
心理学研究发现，人会有这样一种特殊体验，即“感受到一种发自心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验”。美国的心理学家马斯洛把这种感受称之为高峰体验。如果我们在阅读中在课堂上也能“感受到一种发自心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验”，那么，阅读及阅读教学的魅力就会借助陌生化这种崭新的方法得到更好的展现，也就会把更多的孩子吸引到语文学习中来，喜爱课堂，热爱阅读。
（作者单位：江苏江阴市华士实验小学）
一、提“领”一顿
僵化的情节、环境与人物的三要素分析，似乎已经使小说教学波澜不惊，很难再激起学生踊跃的参与兴趣和满怀阅读“猎奇”的心理期待了，甚至连我们老师自己也觉得乏味，于是丢下三个大问题（理理情节；议议环境；说说人物），还美其名曰“自主”“主体性”。面对这种低效益的教学，特级教师黄厚江老师说：“作为小说（教学），情节、环境、人物都是要关注的，但三分天下、按部就班是比较蠢的办法，效益也低”。
黄老师不仅这样思考，他还在自己的课堂实践着这样的认识。在教学鲁迅小说《孔乙己》一文时，黄老师独辟蹊径，以“手”入手：他巧妙地抓住孔乙己的“手”来引领学生剖析人物，把握小说主题。黄老师组织了四个语文活动：找“手”——文中哪些地方写了孔乙己的“手”？圈“手”——哪几处对“手”的描写最能体现孔乙己的性格、命运？画“手”——文中哪些地方还可以写手？议“手”——这双手折射出孔乙己怎样的悲剧命运？他为什么会有这样的悲剧命运？有没有可能避免悲剧？一个“手”，就是文本解读、组织教学的关键。把握住这关键，就能达到提“领”一顿百毛皆顺的效果。
当我们几欲拊掌赞叹黄老师文本解读之精微、教学设计之精妙、课堂实施之自如时，我们更应看到支撑解读精微、设计精妙、实施自如背后的东西。我们常说独辟蹊径，在黄老师《孔乙己》的教学中，这“蹊径”首先表现在教师对文本的陌生化阅读。试想，《孔乙己》是传统名篇，进入教材多年，黄老师读之、教之，复又看他人读之、教之，不知几多年矣！在这种几乎烂熟于心的前提下，如何读出新意呢？这就需要采用一种陌生化阅读的办法，暂时“悬搁”前见，如首次面对文本般的，直接面对文字，静心细品，悉心推敲。一遍不行，再读，直到有新的思考新的发现出来。渐渐地，文本的精微之处，作家寄托在文字背后的情感，就会如久别的朋友出现在我们面前。正是因为有教师运用陌生化策略所收获的阅读独特性，才使教学拥有了展现魅力的可能性。
二、触碰诗心
古诗教学最容易因循旧见，这一点在小学阶段表现尤为明显。平时阅读的局限，古诗本身存在的理解困难，也包括学生的心智特点、知识储备等因素，使老师们比较多地承袭教参的分析，难以在古诗教学上形成突破。而学生，也在读读，议议，背背的机械程式中逐渐消融了亲近古诗、触碰诗心的渴盼。
我们来看王安石的《泊船瓜洲》，阅读与教学此诗时，人们更津津乐道的是诗人炼字的典故，于是“到”“过”“入”“满”“绿”，逐字品味，一定要得出“绿”用得绝妙的答案来。至于诗人寄寓在诗中的思念家乡而又不能还乡的复杂情感，不是被轻描淡写，就是被弃之一旁。特级教师孙双金在教学《泊船瓜洲》一诗时，舍弃将品“绿”作为教学重点的一贯做法，紧扣一“还”字，在“靠家近，应该还”“离家久，更该还”“思家切，不能还”的循环渐进中，充分感受、体悟到诗人思乡心切却又有家不能回的曲折幽深的内心情感。
研读课例，我们最为动容的是学生对诗心的直觉与体验所达到的深度。如果说第一个层次“靠家近，应该还”还有老师比较明显的导引痕迹的话，那么第二个层次“离家久，更该还”，学生的理解几乎是畅行无阻的，第三个层次“思家切，不能还”学生经历阅读“历险”抵达作者的内心深处。体验作者情感的三个层次的教学中，教学的成功主要表现在教师依据学生阅读心理所采用的教学手段陌生化。“京口”“瓜洲”“钟山”是古地名，单纯依赖文字的理解，学生很难建立明晰的空间概念，而老师以图示法辅助，诗人“靠家近，应该还”的隐含之语就被体悟出来了。在第二层次的教学中，老师引导学生重点品味“又”字，直接触摸文字的温度，于是学生对诗人慨叹时光倍加思乡的情感体验水到渠成。第三层次，学生面对诗句“明月何时照我还”当然能够直接感受到诗人思乡。这时，老师安排学生以诗人的身份——当朝宰相的身份来进一步加深理解，诗人急欲变法图强的政治情怀与近乡难回家的惆怅交相错合的复杂心境就展现了出来。图示、抓关键字与变换身份交错使用，教学手段的变化增强了学生阅读的新奇感，也为学生层层深入地探求诗心搭建了通道，孩子们借助这样的通道实现了与诗人跨越时代的对话。
三、还原情感现场
老舍先生的《草原》是小学语文的保留篇目。在以往的教学处理上，老师们比较看重的是文章第一自然段中的写景，重点会关注“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花”与“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际”这两个比喻句以及“在这境界里，连骏马和大牛都有时候静立不动，好像回味着草原的无限乐趣”的联想句。同时，也会比较关注文中透露出来的民族团结的主题。这样的教学操作，人为割裂了文本内在的统一性，既机械又流于表面。作为散文特质的作家的情感几乎完全被排斥在外了。
笔者教学《草原》一文时，在教学策略上做了一些尝试，从课堂实际来看，取得了一定的效果。我首先让学生一读课文之后即从感觉上说说课文可以分为几部分，为什么会有这样的感觉。然后指导学生分别进入前后两部分理解“静”与“闹”以及作者围绕“静”与“闹”写了哪些内容。接着重点讨论“静”与“闹”的一致性：一是“静”与“闹”是不是截然分开的？它们在哪里巧妙地实现了过渡？（着重抓第二自然段关于声音的描写，包括外部的声音与内部的声音）二是“静”与“闹”是对立的吗？仅仅是“景”的“静”与人的“闹”吗？从而引导学生体验到无论是“静”还是“闹”，它们集中反映了“他对草原上的一切都充满好奇，对蒙古族人民充满深情”（见蒙古族作家特·赛音巴雅尔的《老舍在草原上》），正像老舍先生自己说的：“我呢，觉得这里不仅草美水美，而且人更美，人更勤劳、善良和热情”（见蒙古族作家特·赛音巴雅尔的《老舍在草原上》）。作家对草原和草原人民的热爱正是这篇散文的魂灵。
当我们这样紧扣情感这根散文之弦，通过品悟文字就能较好地体验到“静”是作者内心的陶醉与草原景色的交融，“闹”是蒙古族人民热情好客与作者振奋、激动之情的糅合，它们统一在作者对草原与草原人民的深情上。而教学策略陌生化无疑是打开学生情感大门的一把钥匙。开头让学生仅凭借一种主观的朦胧的感受就来判断文章写了几部分的内容，它指引学生阅读有时更需要一种感觉，即感性的参与。正是这一模糊的感性策略的使用，才使接下来的即使是带有理性分析成分的问题探讨也会有更多地对作家情感的关注。作为教学重点的对“静”与“闹”的统一的讨论，问题本身即为强调情感性的。从感性入手突出情感性，这种教学策略之所以能取得一定的效果，很重要一点是打破过分强调理性分析的方法，抓住了小学生更侧重感性把握的特点与散文更突出情感的特质。
心理学研究发现，人会有这样一种特殊体验，即“感受到一种发自心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验”。美国的心理学家马斯洛把这种感受称之为高峰体验。如果我们在阅读中在课堂上也能“感受到一种发自心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验”，那么，阅读及阅读教学的魅力就会借助陌生化这种崭新的方法得到更好的展现，也就会把更多的孩子吸引到语文学习中来，喜爱课堂，热爱阅读。
（作者单位：江苏江阴市华士实验小学）