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新课程实施至今,带来理念普遍更新的同时,也带给老师许多新的困惑。作文教学的玄虚化令许多老师手足无措,纷纷感叹:“以前教作文,还有知识可教;现在教作文,不知道教学生什么,只是放手让他们自己去写,这样怎么能提高作文能力呢?”诚然,新课程实施之前,教作文就等同于教作文知识;新课程实施之后,作文知识从作文教学中隐退,教作文等同于“教师不作为”。新课程实施前后,中学作文教学为什么同样地陷于困境呢?
一、作文知识是作文教学低效的“罪魁祸首”吗?
新课程实施之前,作文教学低效真的是作文知识的“罪过”吗?如果是,新课程实施之后,驱逐了“作文知识”这个“罪魁祸首”,为什么还是不能提高作文教学的实效呢?
(一)从作文教学的发展过程考察作文知识对作文能力的影响
要探寻这些问题的答案,我们还是先从作文教学的发展过程入手,考察一下作文知识在不同阶段的作文教学中起怎样的作用。
第一阶段:我国古代传统的作文教学,采用的教材大致有三类:“一是以《昭明文选》为代表的文选类;二是以《初学记》为代表的写作工具类;三是以《钦定四书文》、《东莱左氏博议》为代表的应试范文类。”①第一和第三类都是给学生提供学习模仿的对象,其学习方式是对文本的整体习得,很少有明确的知识学习。第二类书又大致分为两个小类:“一是提供音韵规范的,如沈约的《四声谱》;二是提供写作材料的,如欧阳询的《艺文类聚》,徐坚的《初学记》。”②可以说,这两个小类中,后者只是给学习者提供一些作文素材,依然没有涉及作文知识;只有前者提供一些语音、词汇等方面的知识。所以古代作文教学很少借助知识教学的力量,大多采用模仿、观察、体验和多读多写多改的方法来提高作文能力。
第二阶段:20世纪初,知识教学开始进入中小学语文课堂,到三四十年代,语文教材中开始出现大量的语文知识,作文知识随之成为作文能力培养的重要依托。比如,1925年,梁启超先生的《中学以上作文教学法》出版,在当时产生了巨大的影响,他指出作文要“求应用”、“明规矩”、“讲实效”,其中的“明规矩”就是指要学会一些作文规则,即作文知识③。三十年代,夏丐尊、叶圣陶先生编写了《国文百八课》,预选一百零八个文话项目,代表着文章知识的一百零八个方面,每一单元以文话统领文选文法、修辞以及习问各部分,使之成为一个严密的整体,以便学生掌握一项文章知识,并将其运用到自己的习作中。内容涉及语体、文体、记叙顺序、描写方法等很多方面的作文知识④。这些知识教学的介入,使当时的作文教学实现了范式的更新换代,提高了作文教学的效率。
第三阶段:新中国成立之后,作文知识对作文教学的影响越来越大,知识呈现系统化、科学化、序列化的特点。八十年代末,人教版中学语文课本由阅读训练、作文训练、听说训练和基础知识四条线索贯穿全书,写作训练作为其中的一个部分得到了高度重视,并且在单元后附有介绍作文知识的短文,老师们往往先把知识短文中的作文知识教给学生,再要求学生根据所教的作文知识写作文。在这种“知识中心论”思想的指导下,“教作文”成了“教作文知识”,掌握“作文知识”成了课堂作文教学的目标。当学生在考卷上会做“要紧紧围绕中心选材”、“以记叙为主要表达方式的文章就叫记叙文”、“比喻等修辞方法能使描写更生动”等知识填空题时,他们的作文能力却停滞不前。作文知识束缚了作文能力的培养。
第四阶段:20世纪九十年代对“知识中心论”的批判达到了高潮,在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中,“知识化”被全面放逐。在这个大背景下,作文知识也跟随着这个潮流退出了中学作文教学的舞台。作文知识与作文能力再次陷入不相关联的境地。
纵观这四个阶段,我们可以发现作文知识对作文教学的影响呈现出这样的特点:缺乏明确的作文知识——探索到许多作文规则——作文知识成为作文教学的主要内容——驱逐作文知识。
(二)为什么要在第四阶段驱逐作文知识
新课程实施后,一线老师们普遍对将作文知识从作文教学中驱逐出境感到不理解。确实,为什么要放逐作文知识呢?
是因为作文知识对培养学生的作文能力没有实效吗?从第三阶段的情况来看,确实如此。学生学习了大量的作文知识,却并不能有效提高作文能力。但从第二阶段来看,又并非如此。因为在第二阶段,作文知识从无到有,从少到多,在当时有效地提高了课堂作文教学效率。
为什么两个阶段的作文教学都有作文知识的介入,效果却迥乎不同呢?应该说,其根本原因在于对作文知识与作文能力两者关系的理解产生了差异。第二阶段的作文知识是为提高学生的作文能力服务的,两者是手段与目的的关系,这点可以从叶圣陶先生的话中得到证明——“知识是必要的,但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’;到能够‘行’的地步,才算具有这种生活的能力。这是每一个学习国文的人应该记住的”⑤。而第三阶段,作文知识与作文能力平起平坐,共同构成了作文教学的目的。甚至许多老师认为“教作文”就是“教作文知识”,以为学生懂得了作文知识,就能自动提升作文能力。这种喧宾夺主的做法,注定是要走进“死胡同”的。
因此,我们应该认识到,“新课程”驱逐“作文知识”的真正目的在于唤醒老师们对培养学生作文能力高度重视的意识,让大家认识到作文能力才是作文教学的真正目的,作文知识不该成为作文教学的目的,更不应该喧宾夺主。
但是,为什么驱逐作文知识后,我们的作文教学依然走不出困境呢?其实原因很简单,因为我们放逐作文知识时,不仅把“喧宾夺主”的“作文知识”放逐了,同时也把作为提高作文能力的手段的“作文知识”放逐了,而且还没有找到新的替代手段,作文教学陷入了“无从下手”的玄虚境地。
可见,作文知识本身并不是作文低效的“罪魁祸首”,关键在于让它以何种身份介入作文教学。如果把它作为与作文能力并列的教学目标来追求,它就会妨碍学生作文能力的提高;如果让它作为帮助学生提高作文能力的手段来进入作文教学,则可以起到积极的作用。
二、作文知识将如何重返作文教学领域
新课程后,我们失去了作文知识这个“拐杖”,陷入了作文教学玄虚化的困境,该如何走出这个困境呢?
可不可以采用第一阶段的做法?回答是否定的,理由有二。一是因为第一阶段的作文教学本来就如鲁迅先生所说的“一条暗胡同,一任你自己去探索,走得通与否,大家听天由命”,“弄得好,是终于有些懂,并且竟也可以写出几句来的。然而到底弄不通的也多得很”⑥,这样的学习效率是很低的。二是因为现在学科多,学生不可能像古人那样拥有全部的时间去学语文,所以照搬古代的教学方法是行不通的。
可见,走出困境的关键在于要找到合适的提高作文能力的手段。尽管作文知识不应该是提高作文能力的唯一手段,但在目前还找不到更多其他的有效手段的时候,我们是不是可以将目光重新投向作文知识?但这绝不应该是对第二阶段的简单重复。
(一)从知识类型看:进入作文教学领域的作文知识应以程序性知识为主
现代认知心理学的知识观认为,“知识”包括陈述性知识和程序性知识两个方面,在程序性知识内部,又可分为认知技能和动作技能,认知技能又分为智力技能和认知策略。其知识观可以用下图表示⑦:
对照上图,我们也可以发现,上文提到的第三阶段进行大量的作文知识教学却收不到实效,除了误将掌握作文知识当作教学目的,颠倒了手段与目的的关系这个根本原因之外,还有一个原因就是当时所教的作文知识大多是陈述性知识,如“以议论为主要表达方式的文章就叫议论文”,“说明文常用的说明方法有举例子、打比方、分类别、作比较等”,“人物描写有外貌、语言、神态、动作、心理五种”等,它们是对事物性质、特点、种类等方面的静态反映,解决“是什么”的问题,而不是解决“怎么做”的问题,所以即使学生对这些知识了然于胸,依然不能明显地提高作文能力,即这样的知识不大可能自动转化为作文能力。因此,我们关注的焦点应集中于程序性知识,它解决的是“怎么做”的问题,如“怎样合理安排详略——要紧紧围绕中心,与文章中心有很大关系的要详写;与中心有关,但关系不大的,要略写;与中心无关的,则不写”。又如“怎样使描写丰富——从视觉、嗅觉、触觉、听觉等多个感觉器官去感受描写对象的特点,多角度地进行描写,可以使描写内容丰富”等,用这些程序性的知识指导学生的作文写作,是可以帮助他们提高作文能力的。
(二)从知识呈现看:要变“蓄水池”为“及时雨”
先看两段案例:
(案例一)上好作文知识课
第一步:复习已学过的比喻知识。
第二步:出示例句,讲授排比句的写法。第一个知识点:什么叫排比句?第二个知识点:排比的作用。第三个知识点:常见的排比句的写法。
第三步:联系实际掌握排比句的知识。先让学生各自说出一个书中的排比句。再举例分析学生作文中的排比句。
第四步:布置作业。①从课文中挑选四个自己喜欢的排比句抄下来;②修改自己的一篇作文,看使用一处排比写法,意思是不是表达得更好⑧。
(案例二)如何叙述事情
(这是我校教师设计的一次七年级学生作文实践活动。)
第一环节:组织学生观看今年上半年盛行于网络的视频——“英国苏珊大妈成超女”,然后要求学生记述所看到的内容。
第二环节:教师阅读学生作文,寻找出普遍性问题。①绝大多数学生不会安排详略,它们只是根据观看时自己印象的深浅作为详略安排的依据;②许多学生几乎没有描写,只是平铺直叙事情经过。
第三环节:寻求相应的程序性知识作为援助手段。针对第一个问题找到的是:“安排详略要紧紧围绕中心,与文章中心有很大关系的要详写;与中心有关,但关系不大的,要略写;与中心无关的,则不写。”针对第二个问题找到的有三条,一是“抓住能表现人物特点的细节”,二是“将抓到的细节用各种修辞手法表现出来”,三是“正面描写与侧面烘托相结合”。
第四环节:帮助学生在知识援助下修改自己的作文。先启发学生发现自己作文中的问题,再组织学生讨论寻找解决问题的办法,当学生无计可施又迫切想找到问题的解决方法时,老师介绍相关知识,引导大家根据知识去解决问题,然后学生再尝试修改作文。
从上面两个案例可以看出,两者对作文知识的处理是有很大差异的。两者对待作文知识的态度不同,前者是以“教作文知识”为重点,后者是以“用作文知识”为重点。因此,在教学过程中,作文知识的呈现方式也是不同的。前者是先呈现知识,然后落实巩固知识,再迁移到作文修改中。后者是在学生修改作文的实践活动中,让学生发现问题,迫切想找到解决方法时,才让相关知识以“援助者”的身份出现。前者更多的是帮助学生积累作文知识,就像给学生造一个“蓄水池”;后者更多的是在学生无计可施时,送上作文知识,帮助学生用它们来指导自己的作文修改活动,就像“及时雨”。“蓄水池”注重知识的完整性,期待学生通过知识积累,渐渐自动地将知识转化成能力;“及时雨”则不在意知识的完整性和系统性,需要什么学习什么,只在意知识在作文学习过程中的实用性、有效性。
(三)从知识学习看:要注意内隐与外显的结合
心理学家研究发现,知识有不同的存在形态,有些能运用言语、文字、符号加以表达,有些则不能。前者被称为“外显知识”,后者则是“缄默知识”(或内隐知识);与之相对应的学习机制也不同,前者依赖于外显学习,后者依赖于内隐学习⑨。心理学家安德森认为“绝大多数陈述性知识是可言传的(比如,说出一个国家的首都是哪里),而很多程序性知识则不能言传(比如,很多人会骑自行车,但却不能把这种技能言传给他人)”⑩。
上文已指出,进入作文教学领域的作文知识应以程序性知识为主,这就意味着进入作文教学领域的作文知识并不全部以外显的方式呈现,还有很多是内隐不能言传的缄默知识。这也意味着学生在学习作文知识时,是以内隐和外显两种学习机制相结合的方式来学习作文知识的。因此,教师在组织学生学习作文知识时,要注意内隐与外显的结合。比如,上面第二个案例中组织学生学习的三条知识(“抓住能表现人物特点的细节”、“将抓到的细节用各种修辞手法表现出来”、“正面描写与侧面烘托相结合”),它们都是可以用言语明确表述的,所以老师根据学生的需要适时明确提供相关知识,就是用外显知识调动学生的外显学习机制的做法。但仅停留于此还是不够的,还需要调动学生的内隐学习机制。因此,我们在案例三的作文教学实践中还安排了第四个环节:修改后的习作交流和教师下水作文示范。这个环节既有根据三条外显知识而作出的明确点评,又能通过不同习作不同优点的展示和对教师范文的欣赏,让学生感受更多,体验更多,在感受体验中产生内隐学习,习得更多无法言说的内隐的作文规则,提升作文能力。
此外,我们必须时刻提醒自己,作文知识重回作文教学领域,它的身份只能是“手段”。而且,学习一两条作文规则,并不能马上形成相应的作文能力;需要不断重复实践和一定时间的等待,学生才能自觉地按照规则去做,这时才算真正形成了这方面的作文能力。还有,我们的作文教学有哪些外显的程序性知识可用,怎么样去使用,这些都还是需要不断探索的问题。
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注释:
①②朱华才:《人教社版两套高中作文教材的比较研究》,华东师范大学2002届硕士学位论文。
③李杏保,顾黄初:《中国现代语文教育史》,四川教育出版社,2000年版,第111~116页。
④林喜杰:《国文百八课研究》,首都师范大学2004届硕士学位论文。
⑤转引自胡小敏:《国文百八课研究》,浙江师范大学2004届硕士学位论文。
⑥杨林洲:《中学语文知识教学的现状、症结和出路》,华东师范大学2001届硕士学位论文。
⑦路海东:《学校教育心理学》,东北师范大学出版社,2004年8月版。
⑧王有声:《上好作文知识课》,《山东教育》,1994年第6期。
⑨郭秀艳:《内隐学习》,华东师范大学出版社,2003年版,第323~332页。
⑩路海东:《学校教育心理学》,东北师范大学出版社,2004年版,第5~6页。
[作者通联:浙江平湖市东湖中学]
一、作文知识是作文教学低效的“罪魁祸首”吗?
新课程实施之前,作文教学低效真的是作文知识的“罪过”吗?如果是,新课程实施之后,驱逐了“作文知识”这个“罪魁祸首”,为什么还是不能提高作文教学的实效呢?
(一)从作文教学的发展过程考察作文知识对作文能力的影响
要探寻这些问题的答案,我们还是先从作文教学的发展过程入手,考察一下作文知识在不同阶段的作文教学中起怎样的作用。
第一阶段:我国古代传统的作文教学,采用的教材大致有三类:“一是以《昭明文选》为代表的文选类;二是以《初学记》为代表的写作工具类;三是以《钦定四书文》、《东莱左氏博议》为代表的应试范文类。”①第一和第三类都是给学生提供学习模仿的对象,其学习方式是对文本的整体习得,很少有明确的知识学习。第二类书又大致分为两个小类:“一是提供音韵规范的,如沈约的《四声谱》;二是提供写作材料的,如欧阳询的《艺文类聚》,徐坚的《初学记》。”②可以说,这两个小类中,后者只是给学习者提供一些作文素材,依然没有涉及作文知识;只有前者提供一些语音、词汇等方面的知识。所以古代作文教学很少借助知识教学的力量,大多采用模仿、观察、体验和多读多写多改的方法来提高作文能力。
第二阶段:20世纪初,知识教学开始进入中小学语文课堂,到三四十年代,语文教材中开始出现大量的语文知识,作文知识随之成为作文能力培养的重要依托。比如,1925年,梁启超先生的《中学以上作文教学法》出版,在当时产生了巨大的影响,他指出作文要“求应用”、“明规矩”、“讲实效”,其中的“明规矩”就是指要学会一些作文规则,即作文知识③。三十年代,夏丐尊、叶圣陶先生编写了《国文百八课》,预选一百零八个文话项目,代表着文章知识的一百零八个方面,每一单元以文话统领文选文法、修辞以及习问各部分,使之成为一个严密的整体,以便学生掌握一项文章知识,并将其运用到自己的习作中。内容涉及语体、文体、记叙顺序、描写方法等很多方面的作文知识④。这些知识教学的介入,使当时的作文教学实现了范式的更新换代,提高了作文教学的效率。
第三阶段:新中国成立之后,作文知识对作文教学的影响越来越大,知识呈现系统化、科学化、序列化的特点。八十年代末,人教版中学语文课本由阅读训练、作文训练、听说训练和基础知识四条线索贯穿全书,写作训练作为其中的一个部分得到了高度重视,并且在单元后附有介绍作文知识的短文,老师们往往先把知识短文中的作文知识教给学生,再要求学生根据所教的作文知识写作文。在这种“知识中心论”思想的指导下,“教作文”成了“教作文知识”,掌握“作文知识”成了课堂作文教学的目标。当学生在考卷上会做“要紧紧围绕中心选材”、“以记叙为主要表达方式的文章就叫记叙文”、“比喻等修辞方法能使描写更生动”等知识填空题时,他们的作文能力却停滞不前。作文知识束缚了作文能力的培养。
第四阶段:20世纪九十年代对“知识中心论”的批判达到了高潮,在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中,“知识化”被全面放逐。在这个大背景下,作文知识也跟随着这个潮流退出了中学作文教学的舞台。作文知识与作文能力再次陷入不相关联的境地。
纵观这四个阶段,我们可以发现作文知识对作文教学的影响呈现出这样的特点:缺乏明确的作文知识——探索到许多作文规则——作文知识成为作文教学的主要内容——驱逐作文知识。
(二)为什么要在第四阶段驱逐作文知识
新课程实施后,一线老师们普遍对将作文知识从作文教学中驱逐出境感到不理解。确实,为什么要放逐作文知识呢?
是因为作文知识对培养学生的作文能力没有实效吗?从第三阶段的情况来看,确实如此。学生学习了大量的作文知识,却并不能有效提高作文能力。但从第二阶段来看,又并非如此。因为在第二阶段,作文知识从无到有,从少到多,在当时有效地提高了课堂作文教学效率。
为什么两个阶段的作文教学都有作文知识的介入,效果却迥乎不同呢?应该说,其根本原因在于对作文知识与作文能力两者关系的理解产生了差异。第二阶段的作文知识是为提高学生的作文能力服务的,两者是手段与目的的关系,这点可以从叶圣陶先生的话中得到证明——“知识是必要的,但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’;到能够‘行’的地步,才算具有这种生活的能力。这是每一个学习国文的人应该记住的”⑤。而第三阶段,作文知识与作文能力平起平坐,共同构成了作文教学的目的。甚至许多老师认为“教作文”就是“教作文知识”,以为学生懂得了作文知识,就能自动提升作文能力。这种喧宾夺主的做法,注定是要走进“死胡同”的。
因此,我们应该认识到,“新课程”驱逐“作文知识”的真正目的在于唤醒老师们对培养学生作文能力高度重视的意识,让大家认识到作文能力才是作文教学的真正目的,作文知识不该成为作文教学的目的,更不应该喧宾夺主。
但是,为什么驱逐作文知识后,我们的作文教学依然走不出困境呢?其实原因很简单,因为我们放逐作文知识时,不仅把“喧宾夺主”的“作文知识”放逐了,同时也把作为提高作文能力的手段的“作文知识”放逐了,而且还没有找到新的替代手段,作文教学陷入了“无从下手”的玄虚境地。
可见,作文知识本身并不是作文低效的“罪魁祸首”,关键在于让它以何种身份介入作文教学。如果把它作为与作文能力并列的教学目标来追求,它就会妨碍学生作文能力的提高;如果让它作为帮助学生提高作文能力的手段来进入作文教学,则可以起到积极的作用。
二、作文知识将如何重返作文教学领域
新课程后,我们失去了作文知识这个“拐杖”,陷入了作文教学玄虚化的困境,该如何走出这个困境呢?
可不可以采用第一阶段的做法?回答是否定的,理由有二。一是因为第一阶段的作文教学本来就如鲁迅先生所说的“一条暗胡同,一任你自己去探索,走得通与否,大家听天由命”,“弄得好,是终于有些懂,并且竟也可以写出几句来的。然而到底弄不通的也多得很”⑥,这样的学习效率是很低的。二是因为现在学科多,学生不可能像古人那样拥有全部的时间去学语文,所以照搬古代的教学方法是行不通的。
可见,走出困境的关键在于要找到合适的提高作文能力的手段。尽管作文知识不应该是提高作文能力的唯一手段,但在目前还找不到更多其他的有效手段的时候,我们是不是可以将目光重新投向作文知识?但这绝不应该是对第二阶段的简单重复。
(一)从知识类型看:进入作文教学领域的作文知识应以程序性知识为主
现代认知心理学的知识观认为,“知识”包括陈述性知识和程序性知识两个方面,在程序性知识内部,又可分为认知技能和动作技能,认知技能又分为智力技能和认知策略。其知识观可以用下图表示⑦:
对照上图,我们也可以发现,上文提到的第三阶段进行大量的作文知识教学却收不到实效,除了误将掌握作文知识当作教学目的,颠倒了手段与目的的关系这个根本原因之外,还有一个原因就是当时所教的作文知识大多是陈述性知识,如“以议论为主要表达方式的文章就叫议论文”,“说明文常用的说明方法有举例子、打比方、分类别、作比较等”,“人物描写有外貌、语言、神态、动作、心理五种”等,它们是对事物性质、特点、种类等方面的静态反映,解决“是什么”的问题,而不是解决“怎么做”的问题,所以即使学生对这些知识了然于胸,依然不能明显地提高作文能力,即这样的知识不大可能自动转化为作文能力。因此,我们关注的焦点应集中于程序性知识,它解决的是“怎么做”的问题,如“怎样合理安排详略——要紧紧围绕中心,与文章中心有很大关系的要详写;与中心有关,但关系不大的,要略写;与中心无关的,则不写”。又如“怎样使描写丰富——从视觉、嗅觉、触觉、听觉等多个感觉器官去感受描写对象的特点,多角度地进行描写,可以使描写内容丰富”等,用这些程序性的知识指导学生的作文写作,是可以帮助他们提高作文能力的。
(二)从知识呈现看:要变“蓄水池”为“及时雨”
先看两段案例:
(案例一)上好作文知识课
第一步:复习已学过的比喻知识。
第二步:出示例句,讲授排比句的写法。第一个知识点:什么叫排比句?第二个知识点:排比的作用。第三个知识点:常见的排比句的写法。
第三步:联系实际掌握排比句的知识。先让学生各自说出一个书中的排比句。再举例分析学生作文中的排比句。
第四步:布置作业。①从课文中挑选四个自己喜欢的排比句抄下来;②修改自己的一篇作文,看使用一处排比写法,意思是不是表达得更好⑧。
(案例二)如何叙述事情
(这是我校教师设计的一次七年级学生作文实践活动。)
第一环节:组织学生观看今年上半年盛行于网络的视频——“英国苏珊大妈成超女”,然后要求学生记述所看到的内容。
第二环节:教师阅读学生作文,寻找出普遍性问题。①绝大多数学生不会安排详略,它们只是根据观看时自己印象的深浅作为详略安排的依据;②许多学生几乎没有描写,只是平铺直叙事情经过。
第三环节:寻求相应的程序性知识作为援助手段。针对第一个问题找到的是:“安排详略要紧紧围绕中心,与文章中心有很大关系的要详写;与中心有关,但关系不大的,要略写;与中心无关的,则不写。”针对第二个问题找到的有三条,一是“抓住能表现人物特点的细节”,二是“将抓到的细节用各种修辞手法表现出来”,三是“正面描写与侧面烘托相结合”。
第四环节:帮助学生在知识援助下修改自己的作文。先启发学生发现自己作文中的问题,再组织学生讨论寻找解决问题的办法,当学生无计可施又迫切想找到问题的解决方法时,老师介绍相关知识,引导大家根据知识去解决问题,然后学生再尝试修改作文。
从上面两个案例可以看出,两者对作文知识的处理是有很大差异的。两者对待作文知识的态度不同,前者是以“教作文知识”为重点,后者是以“用作文知识”为重点。因此,在教学过程中,作文知识的呈现方式也是不同的。前者是先呈现知识,然后落实巩固知识,再迁移到作文修改中。后者是在学生修改作文的实践活动中,让学生发现问题,迫切想找到解决方法时,才让相关知识以“援助者”的身份出现。前者更多的是帮助学生积累作文知识,就像给学生造一个“蓄水池”;后者更多的是在学生无计可施时,送上作文知识,帮助学生用它们来指导自己的作文修改活动,就像“及时雨”。“蓄水池”注重知识的完整性,期待学生通过知识积累,渐渐自动地将知识转化成能力;“及时雨”则不在意知识的完整性和系统性,需要什么学习什么,只在意知识在作文学习过程中的实用性、有效性。
(三)从知识学习看:要注意内隐与外显的结合
心理学家研究发现,知识有不同的存在形态,有些能运用言语、文字、符号加以表达,有些则不能。前者被称为“外显知识”,后者则是“缄默知识”(或内隐知识);与之相对应的学习机制也不同,前者依赖于外显学习,后者依赖于内隐学习⑨。心理学家安德森认为“绝大多数陈述性知识是可言传的(比如,说出一个国家的首都是哪里),而很多程序性知识则不能言传(比如,很多人会骑自行车,但却不能把这种技能言传给他人)”⑩。
上文已指出,进入作文教学领域的作文知识应以程序性知识为主,这就意味着进入作文教学领域的作文知识并不全部以外显的方式呈现,还有很多是内隐不能言传的缄默知识。这也意味着学生在学习作文知识时,是以内隐和外显两种学习机制相结合的方式来学习作文知识的。因此,教师在组织学生学习作文知识时,要注意内隐与外显的结合。比如,上面第二个案例中组织学生学习的三条知识(“抓住能表现人物特点的细节”、“将抓到的细节用各种修辞手法表现出来”、“正面描写与侧面烘托相结合”),它们都是可以用言语明确表述的,所以老师根据学生的需要适时明确提供相关知识,就是用外显知识调动学生的外显学习机制的做法。但仅停留于此还是不够的,还需要调动学生的内隐学习机制。因此,我们在案例三的作文教学实践中还安排了第四个环节:修改后的习作交流和教师下水作文示范。这个环节既有根据三条外显知识而作出的明确点评,又能通过不同习作不同优点的展示和对教师范文的欣赏,让学生感受更多,体验更多,在感受体验中产生内隐学习,习得更多无法言说的内隐的作文规则,提升作文能力。
此外,我们必须时刻提醒自己,作文知识重回作文教学领域,它的身份只能是“手段”。而且,学习一两条作文规则,并不能马上形成相应的作文能力;需要不断重复实践和一定时间的等待,学生才能自觉地按照规则去做,这时才算真正形成了这方面的作文能力。还有,我们的作文教学有哪些外显的程序性知识可用,怎么样去使用,这些都还是需要不断探索的问题。
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注释:
①②朱华才:《人教社版两套高中作文教材的比较研究》,华东师范大学2002届硕士学位论文。
③李杏保,顾黄初:《中国现代语文教育史》,四川教育出版社,2000年版,第111~116页。
④林喜杰:《国文百八课研究》,首都师范大学2004届硕士学位论文。
⑤转引自胡小敏:《国文百八课研究》,浙江师范大学2004届硕士学位论文。
⑥杨林洲:《中学语文知识教学的现状、症结和出路》,华东师范大学2001届硕士学位论文。
⑦路海东:《学校教育心理学》,东北师范大学出版社,2004年8月版。
⑧王有声:《上好作文知识课》,《山东教育》,1994年第6期。
⑨郭秀艳:《内隐学习》,华东师范大学出版社,2003年版,第323~332页。
⑩路海东:《学校教育心理学》,东北师范大学出版社,2004年版,第5~6页。
[作者通联:浙江平湖市东湖中学]