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【编者按】在教学实践中扎实开展课题研究，有助于解决教学实践中的各种问题，提高教学效益，也能有效地提升广大教师的教学理论水平，促进教师的专业成长，进而提升办学的整体水平。厦门翔安区马巷中心小学是全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《新课程背景下“指导——自主学习”教改实验的深化研究》的实验学校，全校围绕此课题开展研究已数年，取得了较大的实绩。本期的这组文章来自他们的课题所得，其经验具有相当的示范性。
“问题意识是创新精神的摇篮”，培养学生学习过程中的问题意识，让学生从“问”中学，是转变学习方式的有效途径之一。
一、建立友好的师生关系，使学生敢于提出问题
爱因斯坦曾说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。因此，教师应坚持“以学生为本”，从儿童的好奇、好问、求知欲望等特点出发，创设良好的教学氛围，培养学生敢于提出问题，善于分析问题，乐于解决问题的问题意识。在课堂教学中，教师应尽量面带微笑，用真诚而亲切的目光面对全体学生；积极鼓励学生大胆质疑、提问；正确对待学生的提问，不讥讽、不嘲弄，挖掘其可贵之处，保护学生的积极性。学生如果怕自己提出的问题太简单、太没有价值遭到老师同学的嘲笑而不敢问，就谈不上爱问，更谈不上会问了。我在教学《草船借箭》总结时，有个学生提了个意想不到的问题：“老师，俗话说，有借有还，诸葛亮借了箭，怎么不见还?”霎时引来哄堂大笑。我及时制止了学生的哄笑，并肯定了他的问题：“问得好!书里没有写出来，谁能帮忙解释一下?”把学生的思路引向对课文的深究，得到的是意想不到的教学收获。假如我当时置之不理，或予以训斥，必然会挫伤那位提问同学的积极性，影响他的学习情绪。事实告诉我们，有了教师的鼓励，学生才敢问、爱问；有了教师的引导，学生才会深入求知。教师只有经常性地鼓励和指导学生多角度、多方位、多层次地质疑，学生才敢大胆质疑，才会得法善问。
二、注重引导点拨，使学生善于分析问题
在学生探究课文的过程中，教师不应袖手旁观，要善于发现学生在交流中产生的问题，及时进行适当的引导。如，教学《詹天佑》一文，对于“人”字形线路这一部分的教学，教师一般总是满足于让学生理解“人字形”线路的设计原理，从中体会詹天佑的杰出才能，至于“人”字形线路的利中之弊，往往无人怀疑。但在一次教学中，一位学生站起来说：“我认为‘人’字形线路也有不足!”我让他大胆发表见解，他说：“这样一来，火车上山费时了，下山也特别麻烦。”我表扬他敢于向教材质疑、向权威挑战，并让大家想“什么办法可以克服这些不足”?经过一番小组合作学习后，学生们有的说“改变路线、避开陡坡”。有的说“架设引桥”……我又问：“为什么詹天佑选择了‘人’字形线路?”引导学生得出：“人”字形线路虽然不是完美无缺的方案，但符合当时当地的情况，它是一个最佳选择。这个过程，通过“发散”和“集中”，学生加深了对“人”字形线路的理解，更重要的是培养了学生分析问题的能力。
三、创设探究的情境，使学生乐于解决问题
在阅读课文时，教师要不断地创设问题情境，引导学生深入思考，促进学生乐于解决问题。如，学习《白杨》时，有学生质疑：“孩子们听了爸爸的述说，多了一点知识。”这句话怎么理解?问题提出后还真有相当一部分学生答不上来呢!我就让学生再读课文，共同讨论。大部分学生只理解到孩子知道新疆有许许多多的白杨树。这时候，教师引导：“从爸爸说的话中去想想，孩子们还知道了什么?”学生纷纷说出自己的新见解：“孩子知道爸爸像白杨树一样坚强，新疆需要爸爸，爸爸就在新疆扎根。”……这些闪现着发现者智慧的新见解，是学生自主学习、积极探索后产生的成功体验。当学生处在一种宽松自由、生动活泼的情境中学习时，学习动机和求知欲望会得到诱发，学习主动性和积极性就能得到充分发挥。通过对问题的讨论、争辩，使不能独立解决的问题，在集体讨论中得以解决，使本来能解决的问题找到更便捷更圆满的答案。其实，这样的思维交锋比结论本身更重要，讨论和争辩促进了学生良好思维品质的形成，从而强化了学生的问题意识。
“问题意识是创新精神的摇篮”，培养学生学习过程中的问题意识，让学生从“问”中学，是转变学习方式的有效途径之一。
一、建立友好的师生关系，使学生敢于提出问题
爱因斯坦曾说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。因此，教师应坚持“以学生为本”，从儿童的好奇、好问、求知欲望等特点出发，创设良好的教学氛围，培养学生敢于提出问题，善于分析问题，乐于解决问题的问题意识。在课堂教学中，教师应尽量面带微笑，用真诚而亲切的目光面对全体学生；积极鼓励学生大胆质疑、提问；正确对待学生的提问，不讥讽、不嘲弄，挖掘其可贵之处，保护学生的积极性。学生如果怕自己提出的问题太简单、太没有价值遭到老师同学的嘲笑而不敢问，就谈不上爱问，更谈不上会问了。我在教学《草船借箭》总结时，有个学生提了个意想不到的问题：“老师，俗话说，有借有还，诸葛亮借了箭，怎么不见还?”霎时引来哄堂大笑。我及时制止了学生的哄笑，并肯定了他的问题：“问得好!书里没有写出来，谁能帮忙解释一下?”把学生的思路引向对课文的深究，得到的是意想不到的教学收获。假如我当时置之不理，或予以训斥，必然会挫伤那位提问同学的积极性，影响他的学习情绪。事实告诉我们，有了教师的鼓励，学生才敢问、爱问；有了教师的引导，学生才会深入求知。教师只有经常性地鼓励和指导学生多角度、多方位、多层次地质疑，学生才敢大胆质疑，才会得法善问。
二、注重引导点拨，使学生善于分析问题
在学生探究课文的过程中，教师不应袖手旁观，要善于发现学生在交流中产生的问题，及时进行适当的引导。如，教学《詹天佑》一文，对于“人”字形线路这一部分的教学，教师一般总是满足于让学生理解“人字形”线路的设计原理，从中体会詹天佑的杰出才能，至于“人”字形线路的利中之弊，往往无人怀疑。但在一次教学中，一位学生站起来说：“我认为‘人’字形线路也有不足!”我让他大胆发表见解，他说：“这样一来，火车上山费时了，下山也特别麻烦。”我表扬他敢于向教材质疑、向权威挑战，并让大家想“什么办法可以克服这些不足”?经过一番小组合作学习后，学生们有的说“改变路线、避开陡坡”。有的说“架设引桥”……我又问：“为什么詹天佑选择了‘人’字形线路?”引导学生得出：“人”字形线路虽然不是完美无缺的方案，但符合当时当地的情况，它是一个最佳选择。这个过程，通过“发散”和“集中”，学生加深了对“人”字形线路的理解，更重要的是培养了学生分析问题的能力。
三、创设探究的情境，使学生乐于解决问题
在阅读课文时，教师要不断地创设问题情境，引导学生深入思考，促进学生乐于解决问题。如，学习《白杨》时，有学生质疑：“孩子们听了爸爸的述说，多了一点知识。”这句话怎么理解?问题提出后还真有相当一部分学生答不上来呢!我就让学生再读课文，共同讨论。大部分学生只理解到孩子知道新疆有许许多多的白杨树。这时候，教师引导：“从爸爸说的话中去想想，孩子们还知道了什么?”学生纷纷说出自己的新见解：“孩子知道爸爸像白杨树一样坚强，新疆需要爸爸，爸爸就在新疆扎根。”……这些闪现着发现者智慧的新见解，是学生自主学习、积极探索后产生的成功体验。当学生处在一种宽松自由、生动活泼的情境中学习时，学习动机和求知欲望会得到诱发，学习主动性和积极性就能得到充分发挥。通过对问题的讨论、争辩，使不能独立解决的问题，在集体讨论中得以解决，使本来能解决的问题找到更便捷更圆满的答案。其实，这样的思维交锋比结论本身更重要，讨论和争辩促进了学生良好思维品质的形成，从而强化了学生的问题意识。