利用口语活动促进有效阅读

• 作 者: 熊亦波
• 出 处: 英语学习·教师版
• 发表日期: 2019年7期

　　摘 要：阅读课的语篇为口语活动提供了可讲的话题、适宜的语境和思维的升级契机，口语活动的逐层设计也能促进有效和深层的阅读。本文通过具体案例来探讨如何在阅读课中通过口语活动的设计促进有效阅读，并提出了在阅读教学中设计口语活动时要遵循的原则。
　　关键词：阅读教学；口语活动；案例；原则

引言

　　外语阅读有利于学生的语言发展，有利于其阅读能力、写作能力、词汇能力、语法使用能力、口语和听的能力的发展（顾洁，2018，转引自Krashen，2004）。《义务教育英语课程标准（2011年版）》也提出听和读是理解的技能，说和写是表达的技能，它们在语言学习和交际中相辅相成、相互促进（中华人民共和国教育部，2012）。然而在目前的英语教学中，有些教师在阅读课中更注重词汇、语法和写作的教学，缺少适宜的情境创造以及课堂中的师生、生生互动；还有一些教师认为口语教学应和听力紧密联合，更多地在听说课上强调口语教学。但听说课型在日常的英语课程中占比较少，学生口语练习的机会有限，且听力文本经常内容单薄，不利于开展深层次的口语活动。
　　语言的使用都是在生活情境中发生和发展的 （张秋会等，2019，转引自王蔷，2016），而阅读课上的文本恰到好处地为口语活动提供了可讲的话题、适宜的情境和思维的升级契机。阅读课中口语活动的有效开展也能带动学生有效阅读和深入思考，还能活跃课堂气氛，带动大部分学生参与和融入课堂活动中。在本文中，笔者基于在阅读课中进行口语活动的理论依托，解析了具体实例并探讨了设计过程中应遵循的原则问题。

通過口语活动促进阅读的理论依据

　　1.可理解性的输出对语言的促进作用
　　Swain（1985）的输出假设认为，二语学习者要达到准确而流利的水平，除需要可理解性的输入外，更需要可理解性的输出，也就是说，输出训练是加快语言结构内化的有力手段。课堂中的阅读文本为学生的口语活动提供了输出的话题、语言、内容和思维的载体。学生若在教师的引导下，在阅读文本（可理解性输入）的基础上，对自己输出的语言表达进行检验和调整以及创生，就能有效促进其口语水平的提高。
　　2.口语互动对英语课堂的促进作用
　　学习是一个互动的过程，课堂学习主要通过互动来实现。互动也是发展思维品质的基本途径，因此教师应引导学生在与环境的互动过程中借助英语语言处理信息，交流思维成果（张荣干，2019）。通过课堂上师生之间、生生之间的互动与交流，信息得以传递、思维得以分享。同时，相较于写作活动，口语活动的互动方式更多、耗时少、效率高，是课堂阅读效果检测较快速的手段。

案例解析

　　本案例是笔者在全国外国语学校与外语特色校教学研讨会中的展示课课例，文章标题为She Said “No”，选自剑桥大学出版社出版的English in Mind 的Starter版本。
　　1.文本解读
　　[What] She Said “No”选自English in Mind Starter版本的Unit 15，该单元标题为“What happened？”，主题为历史人物与事件。该文本讲述了著名的美国黑人女性Rosa Parks在种族隔离时期拒绝给公交车上的白人让座而被捕入狱的故事。她的被捕事件触动了广大黑人群体，让他们从此站起来为自己的权利而奋斗。同时，Rosa Parks自己也从此活跃在反抗种族隔离的历史舞台上。
　　[Why] 教师通过讲述Rosa Parks的故事，为学生铺垫关于种族隔离时期美国社会的文化背景知识，并引导学生分析Rosa Parks事件背后的起因、动机和事件发生后产生效应的深层原因，从而进一步启发学生的思维。
　　[How]文章条理清晰、叙述清楚，用一般过去式叙述了事情发生的经过、原因和影响。全文共分五段，第一、二段讲了事情的发生；第三段用倒叙的手法描述了Rosa Parks的童年经历，也是Rosa Parks做出该举动的深层原因；最后两段讲了该事件对Rosa Parks个人和美国全国的后续影响。
　　2.教学目标
　　本节课的授课对象是杭州外国语学校的七年级学生。学生语言水平较高、视野开阔，因此除了目标语言知识（一般过去式的巩固与运用）外，本节课更侧重于对故事内容的探讨与对学生思维的启迪。
　　本堂课中学生应达成的目标为：
　　（1）梳理Rosa Parks拒绝让座的故事情节；
　　（2）了解美国20世纪50年代的文化与历史背景；
　　（3）根据思维导图所给的提示用一般过去式复述事件；
　　（4）分析Rosa Parks的性格品质并提供依据；
　　（5） 评价人物事件影响并作出总结。
　　3.教学设计思路图
　　基于文本解读、教学目标和阅读课中口语活动设计的理念，本节课的设计思路如图1。
　　如图1所示，该课分为读前、读中、读后三个环节，以阅读教学为主线，口语活动设计为辅线。两条设计线互相依托、互相作用，力求有效促进学生的深度阅读和理解的同时，提高学生的口语能力。
　　4.具体步骤
　　（1）读前： 通过口头预测与背景猜想引起阅读兴趣。
　　① 活动1：根据标题图片，预测故事情节。
　　T： Look at the title and the picture. Can you make any inferences about this story？ What is this story about？
　　[设计意图]
　　通过读前预测，激发学生阅读兴趣，引发其学习期待，使其更专注于即将学习的内容。学生在阐述预测的同时，也在用英语描述画面，不知不觉中锻炼了口语，激活了已有图式。 　　② 活动2：核实故事情节，预测故事背景。
　　T： Let’s watch a video clip of that story and see if your inferences are right.（After watching） What happened in the video？ Do you think this can happen in today’s world？

　　[设计意图]
　　在核实猜想后，教师要求学生复述事情经过，帮助学生厘清了故事中的人物关系，还锻炼了他们用一般过去式叙述事情的能力，而视频后的再次提问也引发了学生对于故事背景的猜想和兴趣。
　　（2）读中： 通过阐述背景与复述事件厘清主线。
　　① 活动1：分析背后原因，了解时代背景。
　　T： Why did Rosa say “no”？ Do you think she knew the risk / danger she was facing？ What was the danger？ （Teacher introduces the cultural background at that time.）
　　[设计意图]
　　通过分析事情背后的原因，让学生了解到當时的时代背景，并认识到Rosa Parks拒绝让座的原因不仅是个人工作上的劳累，更是由于黑人一直以来的卑微地位。同时，教师通过问题为学生的回答搭建了合适的语言支架，在提升学生思维品质的同时也发展了他们的语言表达能力。
　　② 活动2：绘制思维导图，叙述事件发展。
　　T：Both the personal and the national reason caused Rosa to say “no”to the white man on the bus. What happened to her later？
　　[设计意图]
　　在本课例中，笔者用思维导图的方式为学生提供了事件的后续发展的提示（见图2）。思维导图用可视化的方式，帮助学生进行显性化的描述，同时解决了“怎么说”和“说什么”的问题。学生不但用了目标语言知识（一般过去式）来叙述事情发生的经过，还对事情的发展有了更清晰直观的认识，思维能力得到了发展。
　　（3）读后：通过深层解读与综合评价迁移创新。
　　① 活动1：深入解读文本，呈现有声思维。
　　T：Q1—How do you understand this quote from Rosa： “People always say I didn’t give up my seat because I was tired， but that isn’t true. No. The only tired I was， was tired of giving in.”？
　　Q2—How do you understand： “This started something that changed America forever”？ What does “this” refer to？ What is “something？” Why did this change America “forever”？
　　[设计意图]
　　有声思维法指的是将大脑进行的思维活动有声化（汤衎、张俊杰，2018，转引自文秋芳，2007）。教师可以在文本阅读中引导学生对文本内涵进行解读，同时借助有声思维的方法表达出来，增加学生语言实践的机会（汤衎、张俊杰，2018）。通过重回文本，学生解读Rosa Parks的动机，说出他们对于其行为背后的理解。这既能帮助老师了解学生对所学文本知识内化的整个过程，也可以让学生清楚地了解自己在文本解读过程中的思维过程是否恰当，及时调整阅读方法和策略，从而增强阅读能力。
　　② 活动2：凝练故事情节，阐述人物贡献。
　　T：Rosa worked for the rest of her life for black people. Because of what she did for the black people in the US， she was awarded one of the ten women that had changed the world. A presentation speech should be given about why she won that title. Please work in groups of four and give out a speech for her.

　　[设计意图]
　　颁奖词作为一种提炼人物事件的表达方式，既能升华文本主题，还能活跃课堂气氛。这个活动引导学生将语言、内容和思维这三个方面结合起来，通过整合文本信息（Rosa Parks的事迹和贡献）和观点表达（人物和事件评价），实现了口语能力、思维品质和阅读策略运用能力的全面融合发展。准备过程中小组讨论的方式既让学生巩固了课堂所学知识，又锻炼了学生的语言能力，还为学生提供了相互学习的机会，培养了学生的合作精神。最终任务的顺利产出还增强了学生的成就感，帮助他们对文本形成更直观的理解和评价。

课堂活动设计原则

　　这堂阅读课充分体现了以学生为主体的理念，充满着思维的交互。学生不但深入理解了文本，锻炼了口语能力，同时口语的输出与交互还促进了他们对文本更深层次的理解。除了上文提到的口头预测、思维导图复述、有声思维解读和演讲等口语活动形式外，教师们还可以根据文本特征开展角色扮演、访谈节目、人物独白等活动。但需要注意的是，在阅读课中设计口语活动绝不是盲目地安排看起来丰富热闹的节目，笔者认为需要注意和遵守以下几个原则：
　　1.活动设计应指向目标
　　口语活动的设计目的是为了更好地进行阅读教学的深入有效开展，因此教师要注意口语活动的设计与课堂的教学目标紧密关联适配。在本课例中，口语活动设计围绕阅读教学的目标层级发展并深入，从一开始的内容预测到证实预测的视频复述，再到文本关键信息的解读和主线的梳理，最后到人物动机的分析和颁奖演讲的精彩输出，学生的思维通过口语活动这个载体进行流动与碰撞，并最终促进了学生的有效和深度阅读。教师必须要明确，在任何情况下，口语活动的设计是为了与阅读的目标和具体进程相匹配，在实施过程中切勿主次不分、喧宾夺主。
　　2.活动设计应层级递进
　　教师需要根据不同的学情调整教学，设计层层递进式的口语活动，帮助学生螺旋式内化语言。在本课例中，教师在颁奖词之前设置的两个活动——事情主线复述与文本深层次解读，其实都是为后面的综合输出作准备。因为即使是高水平的学生，也依然需要以充分的内化为基础（张秋会等，2019）。除了注意横向范围内一节课活动设置的层次性，教师也应关注学生整个学习阶段的纵向变化和递进，即各个年龄阶段的学生特点、教学目标和思维层级。教师要关注学生最近发展区，搭好活动的“脚手架”，让学生在口语活动中逐渐增强信心，感受到英语学习带来的成就感，从而进一步起到正向迁移英语学习的作用。
　　3.活动形式需情境适切
　　对语言知识的学习和把握有赖于具体的语篇主题提供的情境，学习语言知识就是把握具体情境中语言知识的形式和表意功能（张秋会等，2019，转引自梅德明、王蔷，2018）。教师呈现给学生的不应仅仅是语言表层的适用形式，而应以多种形式，如文字、图片、表格、音频或视频等衬托语言形式所表达的语用功能（陆锋，2019）。在本课例中，笔者通过阅读图片标题来预测、观看视频、绘制思维导图和做颁奖典礼演讲这些活动帮助学生构建文本意义，引导学生感知文本内涵，最后让学生在适宜的情境中进行语言表达。教师应从学生的兴趣和认知点出发，结合多种科技媒介，设计接近学生生活实际的语言情境，这样才能激发学生的学习兴趣，让他们在自然、真实、轻松的语言环境中学习和运用知识。

结语

　　在阅读课中开展口语活动，不仅能够帮助学生在阅读过程中提高口语能力，还能有效促进学生对文本阅读的深入理解。若教师能在日常的阅读教学中，在深层次解读文本、把握好课程核心内容的基础上，创设适切情境、设计合理任务、增强课堂互动、进行以学生为中心的口语教学，那么学生不但对文本了解得更通透，口语表达能力也能得到提高。教师也应及时对学生的表现进行鼓励，让学生能勇敢地开口表达，而非让其害怕表达，最后选择在课堂中永久沉默。
　　值得注意的是，此处并非强行将阅读与口语活动相匹配，也不是要求每个层级的阅读活动都有相应的口语设计。有些文本更适合读写教学，但也有些文本更适合静默阅读与思考。教师应根据学生认知、年龄、兴趣等因素对文本加以区分和适配，进行有效的层级设计。同时，教师课堂语言对学生的示范性输入和影响至关重要，教师也应注意提升自己的口语能力，这样才能保证给学生提供良好的口语浸润环境。

参考文献

　　Herbert P. & Jeff， S. 2010. English in Mind （Second Edition） Student’s Book Starter [T]. Cambridge： Cambridge University Press.
　　Krashen， S. D. 2004. The Power of Reading—Insights from the Research （2nd Edition） [M]. Westport： Libraries Unlimited.
　　Swain， M. 1985. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [A]. // S. Gass & C. Madden （Eds.）. Input in Second Language Acquisition [C]. Rowley， MA： Newbury House Publishers.
　　顾洁. 2018. 基于整体视角解读文本的小学英语阅读教学实践[J]. 中小学外语教学（小学篇）， （8）： 1-5
　　陆锋. 2019. 初中英语口语交际练习中的不足与对策[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （1）： 29-33
　　梅德明，王蔷. 2018. 改什么？如何教？怎样考？英语新课标解析[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
　　汤衎，张俊杰. 2018. 依托文本阅读，提升口语能力[J]. 中小学英语教学与研究，（3）： 43-46
　　王蔷. 2016. 促进英语教学方式改变的三个关键词：“情境”“问题”与“活动”[J].基础教育课程， （5）： 45-50
　　文秋芳. 2007. 有声思维法[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
　　张秋會，王蔷，蒋京丽. 2019. 在初中英语阅读教学中落实英语学习活动观的实践[J]. 中小学外语教学 （中学篇），（1）： 1-7
　　张荣干. 2019. 发展思维品质的中小学英语活动设计：原则与思路[J]. 英语学习（教师版）， （5）： 61-64
　　中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.
　　熊亦波，宁波外国语学校教师，宁波市骨干教师。