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古典诗词是我国悠久灿烂文化中一颗璀璨的明珠，其凝练简洁的文字、深远丰富的意境，蕴藏着丰富的教学资源，是学生语用能力、审美意识、思维能力和文化素养的重要资源库。古典诗词的教学有着固定的模式和策略，为了契合学生的认知规律、兼顾古典诗词的文体特点，教师需要积极转变教学理念，凸显古典诗词的艺术性和理趣性，借助古典诗词促进学生语言素养的不断发展。
一、基于学情基础，开凿可感的资料呈现渠道
古典诗词由于年代久远，加上篇幅短小，诗人不能将创作的来龙去脉都呈现在诗词中，而是集中选择最想表达的内容展开创作。所以，如果仅仅从古诗词的文字入手，学生只能理解表面意思，要想真正做到“颂其诗，读其书”，就绝不能“不知其人”，要积极树立“知人论世”的意识。当下，很多教师已经认识到联系诗词创作背景以及诗人生平经历展开教学的重要性，但教学方式仍旧是以讲述甚至是以灌输为主，不仅不能有效开展古典诗词教学，还会引发学生的抵触情绪。教师可以尝试将相关的信息编创成鲜活的故事，让学生在可感的情境之中自然吸收，并在无痕之中融入诗词教学。
统编版教材六年级上册中的《石灰吟》是一首典型的咏物诗，着重描述了石灰从开凿出山，到变成白灰涂抹在墙壁上的过程。这一过程与诗人于谦的生平经历有着高度的相似性，本着咏物诗教学“人即是物，物即是人”的特点，学生需要了解于谦的生平经历，否则将难以探寻咏物诗“人”与“物”之间的链接平衡点。鉴于此，教师可以将于谦少年苦学、青年为官、土木堡之战以及最后被陷害致死的过程，以学生喜闻乐见的故事形式，声情并茂地讲述出来，让学生在积极接受、深度悦纳的过程中，了解诗人的生平经历以及这首诗的创作背景，从而为深入探究咏物诗的文化内涵奠定基础。
古语有云：“诗言志，歌咏言。”将古诗词教学所需要的资料以故事的方式加以呈现，不仅能够化繁为简，同时也将原本枯燥无味的告知转化成为生动形象的浸润，可谓一举两得。
二、基于诗意理解，设置分解的板块感悟路径
由于古诗词很多的表达方式和语言习惯都与现代汉语有较大的差异，学生理解起来有一定的困难，因此帮助学生辨析易错点，打通感知的障碍，是古典诗词教学的基础。很多教师鼓励学生直接从理解大意迈向体会意境的层面，这就导致很多学生容易卡在思维的断层处。
以统编版教材三年级上册《望洞庭》一诗为例，学生在理解意思之后，或多或少能都说出诗歌所描写的景色之美和诗人内在的情感基调，但基本上都是肤浅化、标签化的内容。如果直接要求学生整体感知，让思维“大跃进”，得到的则是笼统而模糊的认知。教师不妨将其转换为板块式的教学，步步为营，逐渐深入。比如这首诗的教学，就可以从诗眼“和”字入手：
首先，品析理解，想象画面。利用第一句“湖光秋月两相和”思考：1.是哪两个事物之间的交融？2.“和”具体是一种怎样的画面？第一个问题是理解层面的，要求学生提取诗句中的信息。第二个问题则要求学生想象画面，再现皎洁的月光洒在波光粼粼的湖面上，月光与水光交融时的画面，感受两种景物巧妙融合的画面之美。
其次，相互联系，品析效果。教师可以引导学生紧扣最后两句“遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺”，从“银盘”与“青螺”的形态匹配和“白”与“青”的色彩搭配两个不同的维度，感受事物之间的巧妙融合以及所形成的和谐画面。
再次，整体把握，回归梳理。此时，教师可以从整首诗的角度入手，引导学生紧扣“和”字感知诗歌所描写的画面，感受诗人对祖国大好河山的热爱与赞美之情。
综观这三个板块，从部分到整体，从表面到深入，螺旋上升，层层递进，不仅巩固深化了古诗的内容，也激活了学生内在的情感体验。学生在教师的引领下，走进了古诗的内核，深入探寻丰富的诗味，体悟深远的诗境。
三、基于认知规律，丰富对应的具体可感形象
古典诗词教学的最大难点就是对诗境的感知。诗境不仅包含了古诗的大意，更融入诗人内在的思想感情、审美意趣和鲜活画面，是一种彼此交融、相互融通的高级艺术境界。小學生的思维正处于由感性认知向理性认知转变的过程，让这个阶段的学生感受古典诗词的意境，就需要将原本看似抽象的文字转化为可感而又鲜活的形象，鼓励学生在想象中体验和感知。
以统编版教材五年级下册雷震的《村晚》一诗为例，诗中最后两句“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹”，展现了儿童的天真活泼。诗句中“横牛背”和“信口吹”这两个动作，一开始在学生的思维中是僵硬且刻板的，教师可以鼓励学生结合自己的生活经验展开想象：牧童究竟是怎样“横在牛背”上的？如果你是牧童，你又会如何“信口吹”呢？学生积极展开想象的翅膀，赋予这两个动词生动的情态。比如针对“横”字，学生想象牧童可能是横趴在牛背上、横卧在牛背上、横跨在牛背上……如果自己是牧童的话，一定会把短笛吹得婉转悠扬、吹得龇牙咧嘴、吹得手舞足蹈……此时，教师不能立刻鸣金收兵，还可以鼓励学生进一步增添细节，细致描摹牧童“横牛背”和“信口吹”的情态，从而扩展诗歌所展现的画面。
在这个例子中，学生想象、品味、体悟诗歌所描写的画面，将全部身心融入诗歌的境界中，并将诗歌原本精练的语言转化成为自己理解之后的语言和文字，实现了精神内涵与语言的共融共生。
四、基于适度解读，搭建匹配的语用实践平台
由于诗歌的意境丰富深远，加上与学生的生活距离甚远，很多内容是学生无法直接体悟的，而需要借助于文字资料等形式进行填补。如果教师在古典诗词的教学中过度解读，在关键点上机械重复，或者直接将自己一厢情愿的解读和教师参考用书的内容，原封不动地“踢”给孩子，就会导致古典诗词教学的单一化，导致教得很多，但学生收获甚少。古典诗词中的语用实践需要建立在适度理解的基础上，搭建合适的表达平台，鼓励学生展开合理化的拓展与想象。
以统编版教材四年级下册《宿新市徐公店》为例，诗人杨万里将浓郁的春光和活泼的孩童有机地融合在一起，描绘出一幅江南农村的早春图。教师要求学生将自己所看到的画面，用自己的语言描写出来，但一开始学生基本上都是套用诗词中的语句，只是进行了简单翻译，属于自己想象、原创的语句几乎为零。面对这样的情况，教师就需要对学生进行适度引导，既不能喧宾夺主，也不能机械翻译。为此，教师可以引导学生从自己的生活实际出发：你是否看到过诗中所描写的春景？你是否也有过与诗中儿童一样的做法？并将自己的经历和感受，与其他学生进行分享交流。在此基础上，学生尝试练笔，将自己的生活储备，在想象中与诗歌内容有机融合，对诗作进行了创造性的二次表达。
学生经历了两次动笔实践，将自己对诗歌的感知，转化成为积极的语用实践，不仅有效地深化了阅读和表达能力，更训练了诗意感知思维，从而走出了原本肤浅、机械的文字表达，在激活原本认知的基础上，丰富了内在语言表达系统，进一步感受到杨万里笔下那盎然的春光和孩童的天真烂漫。
古典诗词的教学不能依循原本的旧有套路，而应该积极地转换思维，让古典诗词的教学更加贴近学生的最近发展区，积极提升学生内在的认知意趣，更好地推动学生语言实践能力的提升。
一、基于学情基础，开凿可感的资料呈现渠道
古典诗词由于年代久远，加上篇幅短小，诗人不能将创作的来龙去脉都呈现在诗词中，而是集中选择最想表达的内容展开创作。所以，如果仅仅从古诗词的文字入手，学生只能理解表面意思，要想真正做到“颂其诗，读其书”，就绝不能“不知其人”，要积极树立“知人论世”的意识。当下，很多教师已经认识到联系诗词创作背景以及诗人生平经历展开教学的重要性，但教学方式仍旧是以讲述甚至是以灌输为主，不仅不能有效开展古典诗词教学，还会引发学生的抵触情绪。教师可以尝试将相关的信息编创成鲜活的故事，让学生在可感的情境之中自然吸收，并在无痕之中融入诗词教学。
统编版教材六年级上册中的《石灰吟》是一首典型的咏物诗，着重描述了石灰从开凿出山，到变成白灰涂抹在墙壁上的过程。这一过程与诗人于谦的生平经历有着高度的相似性，本着咏物诗教学“人即是物，物即是人”的特点，学生需要了解于谦的生平经历，否则将难以探寻咏物诗“人”与“物”之间的链接平衡点。鉴于此，教师可以将于谦少年苦学、青年为官、土木堡之战以及最后被陷害致死的过程，以学生喜闻乐见的故事形式，声情并茂地讲述出来，让学生在积极接受、深度悦纳的过程中，了解诗人的生平经历以及这首诗的创作背景，从而为深入探究咏物诗的文化内涵奠定基础。
古语有云：“诗言志，歌咏言。”将古诗词教学所需要的资料以故事的方式加以呈现，不仅能够化繁为简，同时也将原本枯燥无味的告知转化成为生动形象的浸润，可谓一举两得。
二、基于诗意理解，设置分解的板块感悟路径
由于古诗词很多的表达方式和语言习惯都与现代汉语有较大的差异，学生理解起来有一定的困难，因此帮助学生辨析易错点，打通感知的障碍，是古典诗词教学的基础。很多教师鼓励学生直接从理解大意迈向体会意境的层面，这就导致很多学生容易卡在思维的断层处。
以统编版教材三年级上册《望洞庭》一诗为例，学生在理解意思之后，或多或少能都说出诗歌所描写的景色之美和诗人内在的情感基调，但基本上都是肤浅化、标签化的内容。如果直接要求学生整体感知，让思维“大跃进”，得到的则是笼统而模糊的认知。教师不妨将其转换为板块式的教学，步步为营，逐渐深入。比如这首诗的教学，就可以从诗眼“和”字入手：
首先，品析理解，想象画面。利用第一句“湖光秋月两相和”思考：1.是哪两个事物之间的交融？2.“和”具体是一种怎样的画面？第一个问题是理解层面的，要求学生提取诗句中的信息。第二个问题则要求学生想象画面，再现皎洁的月光洒在波光粼粼的湖面上，月光与水光交融时的画面，感受两种景物巧妙融合的画面之美。
其次，相互联系，品析效果。教师可以引导学生紧扣最后两句“遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺”，从“银盘”与“青螺”的形态匹配和“白”与“青”的色彩搭配两个不同的维度，感受事物之间的巧妙融合以及所形成的和谐画面。
再次，整体把握，回归梳理。此时，教师可以从整首诗的角度入手，引导学生紧扣“和”字感知诗歌所描写的画面，感受诗人对祖国大好河山的热爱与赞美之情。
综观这三个板块，从部分到整体，从表面到深入，螺旋上升，层层递进，不仅巩固深化了古诗的内容，也激活了学生内在的情感体验。学生在教师的引领下，走进了古诗的内核，深入探寻丰富的诗味，体悟深远的诗境。
三、基于认知规律，丰富对应的具体可感形象
古典诗词教学的最大难点就是对诗境的感知。诗境不仅包含了古诗的大意，更融入诗人内在的思想感情、审美意趣和鲜活画面，是一种彼此交融、相互融通的高级艺术境界。小學生的思维正处于由感性认知向理性认知转变的过程，让这个阶段的学生感受古典诗词的意境，就需要将原本看似抽象的文字转化为可感而又鲜活的形象，鼓励学生在想象中体验和感知。
以统编版教材五年级下册雷震的《村晚》一诗为例，诗中最后两句“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹”，展现了儿童的天真活泼。诗句中“横牛背”和“信口吹”这两个动作，一开始在学生的思维中是僵硬且刻板的，教师可以鼓励学生结合自己的生活经验展开想象：牧童究竟是怎样“横在牛背”上的？如果你是牧童，你又会如何“信口吹”呢？学生积极展开想象的翅膀，赋予这两个动词生动的情态。比如针对“横”字，学生想象牧童可能是横趴在牛背上、横卧在牛背上、横跨在牛背上……如果自己是牧童的话，一定会把短笛吹得婉转悠扬、吹得龇牙咧嘴、吹得手舞足蹈……此时，教师不能立刻鸣金收兵，还可以鼓励学生进一步增添细节，细致描摹牧童“横牛背”和“信口吹”的情态，从而扩展诗歌所展现的画面。
在这个例子中，学生想象、品味、体悟诗歌所描写的画面，将全部身心融入诗歌的境界中，并将诗歌原本精练的语言转化成为自己理解之后的语言和文字，实现了精神内涵与语言的共融共生。
四、基于适度解读，搭建匹配的语用实践平台
由于诗歌的意境丰富深远，加上与学生的生活距离甚远，很多内容是学生无法直接体悟的，而需要借助于文字资料等形式进行填补。如果教师在古典诗词的教学中过度解读，在关键点上机械重复，或者直接将自己一厢情愿的解读和教师参考用书的内容，原封不动地“踢”给孩子，就会导致古典诗词教学的单一化，导致教得很多，但学生收获甚少。古典诗词中的语用实践需要建立在适度理解的基础上，搭建合适的表达平台，鼓励学生展开合理化的拓展与想象。
以统编版教材四年级下册《宿新市徐公店》为例，诗人杨万里将浓郁的春光和活泼的孩童有机地融合在一起，描绘出一幅江南农村的早春图。教师要求学生将自己所看到的画面，用自己的语言描写出来，但一开始学生基本上都是套用诗词中的语句，只是进行了简单翻译，属于自己想象、原创的语句几乎为零。面对这样的情况，教师就需要对学生进行适度引导，既不能喧宾夺主，也不能机械翻译。为此，教师可以引导学生从自己的生活实际出发：你是否看到过诗中所描写的春景？你是否也有过与诗中儿童一样的做法？并将自己的经历和感受，与其他学生进行分享交流。在此基础上，学生尝试练笔，将自己的生活储备，在想象中与诗歌内容有机融合，对诗作进行了创造性的二次表达。
学生经历了两次动笔实践，将自己对诗歌的感知，转化成为积极的语用实践，不仅有效地深化了阅读和表达能力，更训练了诗意感知思维，从而走出了原本肤浅、机械的文字表达，在激活原本认知的基础上，丰富了内在语言表达系统，进一步感受到杨万里笔下那盎然的春光和孩童的天真烂漫。
古典诗词的教学不能依循原本的旧有套路，而应该积极地转换思维，让古典诗词的教学更加贴近学生的最近发展区，积极提升学生内在的认知意趣，更好地推动学生语言实践能力的提升。