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基础教育课程改革纲要（试行）提出，转变学生的学习方式是本次课程改革的重点任务之一。转变学生学习方式是指学生在教师指导下主动地学习、富有个性地学习，提倡自主、探究与合作的学习方式，逐步改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面，促进学生创新意识和实践能力的发展。
转变学生的学习方式，作为老师，首先是转变学生课堂学习参与方式，关注学生学习过程的亲历与体验。我在听了2节四年级上册的《冷热和温度》一课中热水变凉的内容之后，发现这节课在教学内容、目标和模式似乎相同，但是在仔细辨析后，发现两者在转变学生学习方式上还是存在了差异。
案例一：
一、复习导入
在教学《冷热和温度》一课时，教师首先花几分钟的时间，组织学生复习如何使用温度计测量温度等知识与技能。
二、提出问题，进行猜测
1、教师让学生实际测量一杯水的温度。
2、提问并明确学习任务：“一杯热水，过一会儿会变凉。热水变凉的过程中温度是怎样变化的？
3、学生猜想，你认为是先快后慢的、先慢后快的、均匀的还是没有规律的？”
三、教师指导实验操作
1、每组一杯热水。
2、每组3个同学轮流拿温度计观察测量，每2分钟把温度记住，一个同学记录在表上。
3、提醒学生注意：温度计不能离开水面，不然就不准确了。注意一开始时温度先升高，到最高温度是，才能开始计时。
4、然后每组四个同学讨论一下，看看你们能发现什么？
四、学生实验 得到结论
按教师提示的方法，学生开始操作实验，各组都得到了一组数据，于是，师生形成如下对话：
生：我们组通过记录和计算，发现开始时温度下降得多、而且很快，后来是越来越少、而且慢。
师：这说明什么？
生：说明温度下降是先快后慢的。
师：还有吗？
生：我们组也是这样做的，但是发现每隔2分钟温度下降是没有规律的
……
（课堂表面上教师是按探究的模式让学生自己探究、归纳概括的。但是教师实际指导中却处处显示着自己的主导地位，如：实验操作的明确规定；在讨论时有意无意间忽略了学生的疑问：明明我们量出来的结果不一样，可老师为什么偏说一样呢？既然用温度计测量出来的温度有时不精确，为什么还要用它来测量温度的高低呢？这些疑问其实都是很好的探究因素。但我们的学生却被老师框在了他辛苦设计的精准的程序中了，没有提出这些疑问的机会，更没有参与探究全过程的机会。事实上，确实是教师在上课前，确定的教学目标，就是将学生的思考往这个或那个结论上“引”。因为教者不放心，怕不能顺利得出正确的结论，甚至可以理解为怕完不成任务。）
案例二：
一、复习导入
上课后，教师花5分钟时间组织复习温度计的使用等知识技能。
二、提出问题，进行猜测
1、倒出一杯热水放在讲台上，陆续请了三名同学上来读数，教师做出记录。
2、提出思考性问题：他们的读数为什么不一样？面对学生的回答，进一步提出：一杯热水，过一会儿会变凉。热水变凉时温度是怎样变化的？
3、老师进一步启发：如果每隔2分钟测量一下它的温度，相隔相等的时间，温度下降的规律将是怎样的？4、学生猜测，教师一一记录在案。
三、教师引导 学生设计实验方案
1、教师引导提问：在10分钟内，你会用什么方法来证明自己的猜测是对的？
2、各小组自觉进入方案设计与实验中。在学生操作过程中，而教师始终没有给予明确的方法指导，一直游走与各小组之间，观察他们的活动。
四、学生实验 得到结论
1、10分钟后，学生基本完成操作。
2、教师展示每组的记录并引导学生进行观察比较哪组的记录方法好。同时向大家讲解示范如何画表格、如何在坐标轴上描出平滑的曲线图。
3、学生在分析、比较的基础上，再次完善自己的实验设计。
4、再次实验 得出结论
形成这样的对话：
师：现在，你们说说你们小组的发现。
生：（展示记录和曲线图）我们发现温度下降是没有规律的，一开始的2分钟下降得快，后来慢了，再后来又快了。（有的同学还在举手）
师：你有不同的意见吗？
生：我们小组做过之后发现温度下降是有规律的，不信你们看（出示记录和曲线图）
师：你们发现的规律是什么？
……
学生连续测量10分钟，不是一件简单的事情，数据采集之后，发现了组与组之间存在着很多的不同，教师巧妙的引导学生相互讨论，得出实验失败的地方，从而明确了正确的实验操作方法，重新进行二次实验，学生经历了收集数据——整理数据——解读数据，他们在像科学家一样发现身边最简单现象中不简单的科学规律，通过自己的努力总结出规律，获得成功的体验。培养了学生的认真负责、实事求是、科学严谨的科学态度。
科学探究的灵魂强调学生要“像科学家那样亲历探究全过程”。通过对以上2个案例的分析、比较，我们可以看出探究性操作活动应是儿童自己的活动。它表现在学生是以自己的认知与经验来构建活动过程的，面对问题情境，自己做出假设，并设计活动来检验这些假设，通过自己的反思修正活动，最终获得结论。
我们可以得出：后者培养出的学生，由于常常有机会“像科学家那样亲历探究全过程”，常常自己找到答案，其学习的兴趣和能力都要超过前者所教的学生。
因此，我以为在教授小学科学时，教师应将精心设计并严格控制对教案的执行过程，转变为由学生与教师共同实践与完善的过程，将学习由一群毫无准备的学生，去面对一个经过充分准备的教师的被动接受过程，转变为培养学生和老师共同进行探索与发现的过程。只有这样学生学到知识是活的，富有生命灵性，真正形成一个动态的、生成的、真正意义上的“学习共同体”。
【作者单位：常州市朝阳新村第二小学 江苏】
转变学生的学习方式，作为老师，首先是转变学生课堂学习参与方式，关注学生学习过程的亲历与体验。我在听了2节四年级上册的《冷热和温度》一课中热水变凉的内容之后，发现这节课在教学内容、目标和模式似乎相同，但是在仔细辨析后，发现两者在转变学生学习方式上还是存在了差异。
案例一：
一、复习导入
在教学《冷热和温度》一课时，教师首先花几分钟的时间，组织学生复习如何使用温度计测量温度等知识与技能。
二、提出问题，进行猜测
1、教师让学生实际测量一杯水的温度。
2、提问并明确学习任务：“一杯热水，过一会儿会变凉。热水变凉的过程中温度是怎样变化的？
3、学生猜想，你认为是先快后慢的、先慢后快的、均匀的还是没有规律的？”
三、教师指导实验操作
1、每组一杯热水。
2、每组3个同学轮流拿温度计观察测量，每2分钟把温度记住，一个同学记录在表上。
3、提醒学生注意：温度计不能离开水面，不然就不准确了。注意一开始时温度先升高，到最高温度是，才能开始计时。
4、然后每组四个同学讨论一下，看看你们能发现什么？
四、学生实验 得到结论
按教师提示的方法，学生开始操作实验，各组都得到了一组数据，于是，师生形成如下对话：
生：我们组通过记录和计算，发现开始时温度下降得多、而且很快，后来是越来越少、而且慢。
师：这说明什么？
生：说明温度下降是先快后慢的。
师：还有吗？
生：我们组也是这样做的，但是发现每隔2分钟温度下降是没有规律的
……
（课堂表面上教师是按探究的模式让学生自己探究、归纳概括的。但是教师实际指导中却处处显示着自己的主导地位，如：实验操作的明确规定；在讨论时有意无意间忽略了学生的疑问：明明我们量出来的结果不一样，可老师为什么偏说一样呢？既然用温度计测量出来的温度有时不精确，为什么还要用它来测量温度的高低呢？这些疑问其实都是很好的探究因素。但我们的学生却被老师框在了他辛苦设计的精准的程序中了，没有提出这些疑问的机会，更没有参与探究全过程的机会。事实上，确实是教师在上课前，确定的教学目标，就是将学生的思考往这个或那个结论上“引”。因为教者不放心，怕不能顺利得出正确的结论，甚至可以理解为怕完不成任务。）
案例二：
一、复习导入
上课后，教师花5分钟时间组织复习温度计的使用等知识技能。
二、提出问题，进行猜测
1、倒出一杯热水放在讲台上，陆续请了三名同学上来读数，教师做出记录。
2、提出思考性问题：他们的读数为什么不一样？面对学生的回答，进一步提出：一杯热水，过一会儿会变凉。热水变凉时温度是怎样变化的？
3、老师进一步启发：如果每隔2分钟测量一下它的温度，相隔相等的时间，温度下降的规律将是怎样的？4、学生猜测，教师一一记录在案。
三、教师引导 学生设计实验方案
1、教师引导提问：在10分钟内，你会用什么方法来证明自己的猜测是对的？
2、各小组自觉进入方案设计与实验中。在学生操作过程中，而教师始终没有给予明确的方法指导，一直游走与各小组之间，观察他们的活动。
四、学生实验 得到结论
1、10分钟后，学生基本完成操作。
2、教师展示每组的记录并引导学生进行观察比较哪组的记录方法好。同时向大家讲解示范如何画表格、如何在坐标轴上描出平滑的曲线图。
3、学生在分析、比较的基础上，再次完善自己的实验设计。
4、再次实验 得出结论
形成这样的对话：
师：现在，你们说说你们小组的发现。
生：（展示记录和曲线图）我们发现温度下降是没有规律的，一开始的2分钟下降得快，后来慢了，再后来又快了。（有的同学还在举手）
师：你有不同的意见吗？
生：我们小组做过之后发现温度下降是有规律的，不信你们看（出示记录和曲线图）
师：你们发现的规律是什么？
……
学生连续测量10分钟，不是一件简单的事情，数据采集之后，发现了组与组之间存在着很多的不同，教师巧妙的引导学生相互讨论，得出实验失败的地方，从而明确了正确的实验操作方法，重新进行二次实验，学生经历了收集数据——整理数据——解读数据，他们在像科学家一样发现身边最简单现象中不简单的科学规律，通过自己的努力总结出规律，获得成功的体验。培养了学生的认真负责、实事求是、科学严谨的科学态度。
科学探究的灵魂强调学生要“像科学家那样亲历探究全过程”。通过对以上2个案例的分析、比较，我们可以看出探究性操作活动应是儿童自己的活动。它表现在学生是以自己的认知与经验来构建活动过程的，面对问题情境，自己做出假设，并设计活动来检验这些假设，通过自己的反思修正活动，最终获得结论。
我们可以得出：后者培养出的学生，由于常常有机会“像科学家那样亲历探究全过程”，常常自己找到答案，其学习的兴趣和能力都要超过前者所教的学生。
因此，我以为在教授小学科学时，教师应将精心设计并严格控制对教案的执行过程，转变为由学生与教师共同实践与完善的过程，将学习由一群毫无准备的学生，去面对一个经过充分准备的教师的被动接受过程，转变为培养学生和老师共同进行探索与发现的过程。只有这样学生学到知识是活的，富有生命灵性，真正形成一个动态的、生成的、真正意义上的“学习共同体”。
【作者单位：常州市朝阳新村第二小学 江苏】