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数学教学是一种过程教学，它既包括知识的发生、形成、发展的过程，也包括人的思维过程。教材体现了知识的过程，但思维过程却是隐性的、开放的，教师必须精心创设课堂教学情境，找准教学切入点，创设出一种能使学生积极思维的环境，使学生处于“愤、悱”的状态中，沉浸在紧张、活跃和谐的氛围中。
一、因疑促思，创设问题情境
古人云：“学起于思，思源于疑。”学习中如果有疑问，就会引起学生的求知欲望。因此，在教学中要有意识的设置一些与本节内容有关的问题，使学生产生疑问，有效地激发学生在获取知识的过程中，强烈地探求问题奥妙的积极性。例如，在教学“过三点的圆”时，我这样设置问题情境：有A、B、C三户人家，现要在他们之间挖一口井，使得这三户人家到这口井的距离都相等，此井应该在何处？问题一提出，立刻引起学生的兴趣，开始讨论、猜测，由于正在讲圆，学生很自然地联想到：此井该挖在过A、B、C三点的圆的圆心处，但该圆的圆心位置如何确定呢？教师的追问揭示了问题的本质，也导出了课题，学生探究的欲望被激发，画图、思考、讨论，有些学生则仔细的去阅读教材。
二、以惑诱思，创设悬念情境
悬念设置于课头，可以一开始就激发学生强烈的求知欲，悬念设置于课尾，则具有“欲知后事如何，且听下回分解”的魅力。例如，在讲“相似三角形判定定理”时，授课前，先给学生讲一个故事：古希腊哲学家泰勒斯旅行到埃及，在一个晴朗的日子里，当地人陪他去参观胡夫金字塔，泰勒斯问旁边的人：“有谁知道这金字塔有多高？”当地人说：“没人知道，因为古代草片文字没有记载，而我们今天也不能判定这金字塔究竟有多高。”泰勒斯说：“可是，这是马上可以测出来的，我可以根据我的身高测得金字塔的高度。”说完，泰勒斯取出一条结绳，在他助手的帮助下，测得塔高是131m。故事讲完了，在学生们还沉浸在故事之中时，问：“谁能说出泰勒斯是如何测出塔高的？”大家面面相觑，回答不出，于是我说：“下面要学习的知识就能帮助你回答！”这一悬念的设置，学生产生了好奇心和浓厚的兴趣，自然的进入到学习情境中来。
三、制造冲突，创设质疑情境
课堂教学时，教师不仅要释疑、解疑，而且要启思、设疑，引导学生在明了旧疑的基础上思考新的更深层次的问题。例如，在教学“三角形按角分类”时，我课前制作锐角三角形、直角三角形和钝角三角形纸片各一张，先任取其中一张，出示这张三角形纸片的锐角部分，其余部分用别的东西遮住，然后问学生能否判断它是什么三角形？如果出示含钝角的那一部分，那么能否判断呢？出示含直角的那一部分呢？等学生回答了以上的问题后，我又追问：“为什么同样是一个角，有的能判断三角形，而有的就不能判断？”这一提问使学生遇到了“认识冲突”，立即产生解疑除障的强烈要求，这时学生的精力集中，智力也达到了最佳状态。
四、迷途知返，创设尝误情境
在数学教学过程中的某些环节，教师巧妙地设计一些“坎坷曲折”，诱使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能收到意想不到的教学效果。例如，在教学“等腰三角形性质”时，出了下面一题：已知一个等腰三角形的一边长为5CM，另一边长为7CM，则这个等腰三角形的周长是多少？许多学生考虑不周，只得出周长是17CM。我试着反问：“难道7CM不能作为腰吗？”学生心有所悟，立即说出第二种情况是19CM，我并没有到此结束，又问：“第一个边长改成3CM呢？”很多学生理直气壮地说：“这有何难，13CM和17CM差很多。”我抓住时机问原因，学生异口同声回答：“三角形任意两边之和大于第三边！”我笑着表示肯定，此时的教学效果远比我事先直接告诉他们怎么做要好的多。
五、以静代动，创设思索情境
我们经常会碰到这样的数学课：问题都是教师提出，学生还没来得及思索，又由教师很快地给予解答，学生在课堂上缺乏积极性与主动性，总是被教师牵着鼻子走，教师讲到哪里学生听到哪里。一节课下来，问学生听懂没有？多数学生都回答听懂了，可是一旦做作业时，很多学生又不知道如何去做。课堂教学过程，是师生之间复杂的心理信息相互交流的过程，其中思维信息的交流是主要的活动形式。在数学课堂教学中，问题提出后，教师应给学生足够的思考时间，不要急于喋喋不休地提示。若学生确有困难时，可适当地略加暗示，或通过转换角度去降低问题的难度。
六、以情融教，创设期望情境
在数学课堂教学中，教师要有意识地通过各种方式，将自己的期望传递给学生。特别对于数学成绩不佳者，不应该轻易给他们扣上“差生”的帽子，当他们数学学习遇到困难、挫折时，及时给予他们期望、信任和真挚的爱，使他们树立学习信心，取得化败为胜的成功。例如，在课堂上，由浅入深，由易入难，鼓励学生大胆回答问题，回答不畅时，用期待的眼神或者适度的诱导进行激发；回答顺畅时，用赞许的目光或者适度的表扬给予激励。
总之，教学是一门艺术。教师在教学中，由知识的特点和学生的实际来创设具体的情境符合数学教学的规律，符合中学生的学习心理，适应教学发展的要求。作为数学教育工作者，要在实践中不断探索和研究，使我们的数学课堂教学焕发出生命的活力。
（作者单位：江苏省阜宁县东沟初级中学）
一、因疑促思，创设问题情境
古人云：“学起于思，思源于疑。”学习中如果有疑问，就会引起学生的求知欲望。因此，在教学中要有意识的设置一些与本节内容有关的问题，使学生产生疑问，有效地激发学生在获取知识的过程中，强烈地探求问题奥妙的积极性。例如，在教学“过三点的圆”时，我这样设置问题情境：有A、B、C三户人家，现要在他们之间挖一口井，使得这三户人家到这口井的距离都相等，此井应该在何处？问题一提出，立刻引起学生的兴趣，开始讨论、猜测，由于正在讲圆，学生很自然地联想到：此井该挖在过A、B、C三点的圆的圆心处，但该圆的圆心位置如何确定呢？教师的追问揭示了问题的本质，也导出了课题，学生探究的欲望被激发，画图、思考、讨论，有些学生则仔细的去阅读教材。
二、以惑诱思，创设悬念情境
悬念设置于课头，可以一开始就激发学生强烈的求知欲，悬念设置于课尾，则具有“欲知后事如何，且听下回分解”的魅力。例如，在讲“相似三角形判定定理”时，授课前，先给学生讲一个故事：古希腊哲学家泰勒斯旅行到埃及，在一个晴朗的日子里，当地人陪他去参观胡夫金字塔，泰勒斯问旁边的人：“有谁知道这金字塔有多高？”当地人说：“没人知道，因为古代草片文字没有记载，而我们今天也不能判定这金字塔究竟有多高。”泰勒斯说：“可是，这是马上可以测出来的，我可以根据我的身高测得金字塔的高度。”说完，泰勒斯取出一条结绳，在他助手的帮助下，测得塔高是131m。故事讲完了，在学生们还沉浸在故事之中时，问：“谁能说出泰勒斯是如何测出塔高的？”大家面面相觑，回答不出，于是我说：“下面要学习的知识就能帮助你回答！”这一悬念的设置，学生产生了好奇心和浓厚的兴趣，自然的进入到学习情境中来。
三、制造冲突，创设质疑情境
课堂教学时，教师不仅要释疑、解疑，而且要启思、设疑，引导学生在明了旧疑的基础上思考新的更深层次的问题。例如，在教学“三角形按角分类”时，我课前制作锐角三角形、直角三角形和钝角三角形纸片各一张，先任取其中一张，出示这张三角形纸片的锐角部分，其余部分用别的东西遮住，然后问学生能否判断它是什么三角形？如果出示含钝角的那一部分，那么能否判断呢？出示含直角的那一部分呢？等学生回答了以上的问题后，我又追问：“为什么同样是一个角，有的能判断三角形，而有的就不能判断？”这一提问使学生遇到了“认识冲突”，立即产生解疑除障的强烈要求，这时学生的精力集中，智力也达到了最佳状态。
四、迷途知返，创设尝误情境
在数学教学过程中的某些环节，教师巧妙地设计一些“坎坷曲折”，诱使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能收到意想不到的教学效果。例如，在教学“等腰三角形性质”时，出了下面一题：已知一个等腰三角形的一边长为5CM，另一边长为7CM，则这个等腰三角形的周长是多少？许多学生考虑不周，只得出周长是17CM。我试着反问：“难道7CM不能作为腰吗？”学生心有所悟，立即说出第二种情况是19CM，我并没有到此结束，又问：“第一个边长改成3CM呢？”很多学生理直气壮地说：“这有何难，13CM和17CM差很多。”我抓住时机问原因，学生异口同声回答：“三角形任意两边之和大于第三边！”我笑着表示肯定，此时的教学效果远比我事先直接告诉他们怎么做要好的多。
五、以静代动，创设思索情境
我们经常会碰到这样的数学课：问题都是教师提出，学生还没来得及思索，又由教师很快地给予解答，学生在课堂上缺乏积极性与主动性，总是被教师牵着鼻子走，教师讲到哪里学生听到哪里。一节课下来，问学生听懂没有？多数学生都回答听懂了，可是一旦做作业时，很多学生又不知道如何去做。课堂教学过程，是师生之间复杂的心理信息相互交流的过程，其中思维信息的交流是主要的活动形式。在数学课堂教学中，问题提出后，教师应给学生足够的思考时间，不要急于喋喋不休地提示。若学生确有困难时，可适当地略加暗示，或通过转换角度去降低问题的难度。
六、以情融教，创设期望情境
在数学课堂教学中，教师要有意识地通过各种方式，将自己的期望传递给学生。特别对于数学成绩不佳者，不应该轻易给他们扣上“差生”的帽子，当他们数学学习遇到困难、挫折时，及时给予他们期望、信任和真挚的爱，使他们树立学习信心，取得化败为胜的成功。例如，在课堂上，由浅入深，由易入难，鼓励学生大胆回答问题，回答不畅时，用期待的眼神或者适度的诱导进行激发；回答顺畅时，用赞许的目光或者适度的表扬给予激励。
总之，教学是一门艺术。教师在教学中，由知识的特点和学生的实际来创设具体的情境符合数学教学的规律，符合中学生的学习心理，适应教学发展的要求。作为数学教育工作者，要在实践中不断探索和研究，使我们的数学课堂教学焕发出生命的活力。
（作者单位：江苏省阜宁县东沟初级中学）