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摘要:渊源于哲学中的“图式”概念在被近代心理学发展为“图式理论”之后,又被语言学家用以分析语言现象。本文将以“主体认识图式理论”为研究楔入点,探讨其应用于写作这一语言输出性教学环节中的可行性及其应用过程中需要注意的若干问题,旨在为高校英语专业写作教改提供具有可操作性的多元选择。
关键词:主体认识图式理论;写作教学;英语专业
一、英语专业写作教学现状
多年写作教学实践与科研经历使笔者发现,我国高校英语专业写作教学普遍存在以下5方面问题:
1.传统英语教育体制和考试体制下语法翻译教学法在中学阶段的普遍应用致使语言教学与文化教学严重脱节,语言交际功能被忽略;
2.学生对专业四、八级考试目标认识不充分,过分依赖写作模板,导致写作内容及思维趋向僵化;
3.读写分离,学生缺乏阅读兴趣;
4.母语负迁移严重,中式句法和思维左右英语行文;
5.学生未能建立起良好的英语认知图式仍是制约其英语作文质量的瓶颈。
专业学生有别于非专业学生的主要特征在于前者的语言知识较扎实,因此写作教学中可以相对减少字、词、句、标点以及技术性细节的讲解,师生可以将更多的精力和时间投入到目标语思维方式的培养和构建中去。“语言是塑造主体认识图式的重要因素,但不是唯一因素”。本文结合主体认识图式理论的构成要素、功能及其与英语写作教学的内在关系,探索中文语境下英语写作教改新模式在实际教学环境中的应用,以期提高学生对英语写作特点的理解并切实提高其英文写作技能和水平。笔者认为这种创新模式的研究具有良好的应用前景。
二、主体认识图式理论概述
中外哲学和思想史自古都不乏“主体先存意识状态”主导认识过程的论述。近代心理学研究中格式塔心理学也强调主体的知觉具有主动性和组织性,“但它始终没有透彻地说明什么东西在实施这种作用,只是把知觉组织作用归结为神经系统的一种固有机能,一种理所当然存在的东西”。当代认知心理学依赖于计算机科学对信息进行机械加工和处理也使其研究陷入困境。巴特利特(Bartlett F., 1980)提出图式是“无意识的心理结构”。皮亚杰(Piaget J.)发生认识论,指出认识是一种“持续不断地”、“源于活动”的建构。
以上认识图式理论的共性在于它们只是探讨围绕某一主题组织起来的知识如何存储和表征以及此种表征怎样以其特定方式利于新旧知识的融通与吸纳,却没有探究认识究竟何以为如此,它们“把认识的复杂过程简化了”。而周文彰提出的“主体认识图式”概念不只强调“原有‘知识’”的重要性,而且试图对认识过程所涉及的其他诸如逻辑、意向、个性、对象意识、自我意识和实践意识等各种主观认识要素进行全面的、内嵌式的考量。笔者认为,这正是ESL学习者英文写作图式构建、激活与优化的关键因素。
三、主体认识图式理论运用于写作教学的可行性分析
图式理论已广泛应用于阅读、听力等语言输入教学研究中,但作为语言输出环节的写作却存在与阅读近乎相同的认知机制,意义生成过程中二者在语言知识、内容知识、体裁(genre conventions)知识、组织和结构知识、语用知识以及互动知识(主要是读者与作者间的互动)等方面均是相似的。读写过程的互动体现在:作者的写作目的只有在读者阅读之后才会充分实现;读者阅读时受到的来自作者修辞结构的影响会进而促成读者自我修辞结构的塑造;读者阅读的目的和作者写作的目的与(作者)创造文本和(读者)解读文本中双双必备的要素——“语境”(context)和“文本创作手法”(convention)——之间也必然体现为一种互动关系。
写作和阅读实际上是相互模拟、“解码“和“编码“的过程。叶圣陶说:“大凡读一篇文章,摸清作者的思路是最要紧的事,按作者的思路去理解,理解才能透彻”,而有效的表意过程要求作者图式要与读者图式趋于一致。可见,写与读是一个主体角色转化的过程。
既然写与读是“你中有我、我中有你“的关系,那么将致力于提高阅读效果研究的图式理论借用至写作教学研究的可行性也是不言而喻的。笔者进而认为,将“图式”概念细化为“主体认识图式”概念有助于教师综合考虑较之“原有知识”更为全面的主体认识构成要素在写作过程中的影响。
四、主体认识图式理论应用于英语专业写作教学时应注意的问题
根据图式理论,相异的政治、经济、历史、文化等背景使ESL学生难以及时建立起与说英语的本族人一样的认知图式。同时,ESL学生的本族图式也会成为干扰其顺利接受英语图式的主要因素。笔者认为,本族图式的干扰具有双重性,而如何扬弃这种干扰是写作教师值得关注的问题。
1.培养主体的“对象意识”,确保英语图式的激活和优化。
“对象意识是主体对于客观世界的状态、属性、规律等等的反映”。写作课上经常听到学生抱怨无内容可写,其根本原因是头脑中没有完备的目标语图式。阅读恰是了解和认识客观世界最便捷的途径。教师应注重拓展学生阅读的广度并助其挖掘阅读的深度,使学生建立起丰富、完善的图式网络,这样在写作时就不会有“胸无点墨,不知从何处落笔”的感慨。随后,学生如果能够运用阅读中已建立的图式进行写作,也便增加了实现写作“质”上飞跃的可能性。蘅塘退士孙洙的“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”便是这个道理。另外要让学生知道,阅读 “真实”(authenticity)文本是学习地道英文行文结构与思辨逻辑的有效途径。当然,ELS学习者也应充分利用母语作为信息输入的高效手段所提供的便利,从而真正实现写读互促。
2.合理利用主体认识图式中的“意向”因素,培养“自我意识”。
主体认识图式中的“自我意识“包括自我认识、自我评价和自我调节。“意向是主体对待客体对象(事和人)的一种心理倾向”,包括“欲望和动机、情感和情绪、兴趣和爱好、信念和信仰等心里内容”。写作中小组合作机制就是充分利用学习者个性化、感性、非逻辑的“意向”实现“自我意识”的正确树立。只读“原汁原味”的文本未免会使学生产生“望洋兴叹”的自卑心理,而读到与自己成长背景相似的同伴的作文,既能降低习作者的焦虑感,也能借助其潜在的竞争意识敦促其进步,进而树立对其写作的信心。
3.激发“实践意识”,培养写作意志力。
“实践意识是人改造、变革对象世界的物质实践活动在人脑中的反映”,而写作更是旷日持久的实践过程。教师应鼓励学生通过用英语记日记、写博客等方式坚持写作;后者的好处在于博主会及时获得读者的反馈信息,从而推动写作的继续深入。
4.防止逻辑思维图式僵化和抽象化。
正如学生在初学议论文阶段只会用With the development of society/computers/science and technology来开头,只会用 To conclude的同义结构结尾一样,逻辑虽有助于克服或消除思维的无序和混乱状态,但也会导致思维僵化和抽象化。写作时撰写提纲、构建直观内容结构图式固然重要,但教师要避免学生由此可能产生的思维的程式化,要帮助学生培养创造性的想象力。集体或团队中的“头脑风暴”(brainstorming)就是开发并激发习作者创造性、多样性思维的有力手段,它不但能激活学习者头脑中的相应图式,更有助于其搭建图式与图式间的贯通,同时克服抽象化“有骨无肉“的弊病。
5.辩证地利用写作者的自我图式,增加写与读的快感。
既然读者只有在和作者共享一部分图式的情况下才能使阅读得以顺利进行,那么对于写作者而言,进行换位思考就显得十分必要。也就是说,写作者要预想或猜测其潜在读者已有的图式可能是什么,然后選择是按读者图式行文还是不按读者图式行文(即所谓“制造认知矛盾”),这也就是为什么读者阅读时偶有“意想不到”之感,实乃作者有意偏离图式的结果,这不失为一种写作和阅读的双重快感。但是此阶段中作者已有图式也会对其判断产生一定的干扰,如何成功实现作者与读者图式的有机契合,本节第一点中已有谈及,不再赘述。
五、结语
“人的任何观念活动的主体性都发端于人的图式;一切教育问题都是塑造和优化人的图式的问题。”诚然,对于语言水平相似的习作者而言,其主体认知图式越丰满、越系统,则其写作效果越好;反之,写作能力强的人写前和写后的阅读量也比写作能力弱的人要大。“改造客观世界的同时改造主观世界(主体认识图式)”固然重要,但日新月异的社会发展必然也导致已优化了的图式需要不断被优化的状况,积极有效地引导学生应对它并最终达到“下笔有神“的境界,对于写作教师将会是一个不小的挑战。
本文系黑龙江省教育厅2008年度人文社科(指导)项目“高校英语专业英文写作课教学模式创新的理论与实践探析”阶段性研究成果,项目编号11534099。
参考文献:
[1] James R. Squire (ed). The Dynamics of Language Learning [C]. Urbana Ill: National Conference on Research in English; ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills,1987.
[2]杨永林,董玉真. “以读促写,以写促读”——“体验英语”视角下的教学模式新探 [J].中国外语,2010,01.
[3]周文彰.狡黠的心灵——主体认识图式概论[M].中国人民大学出版社,1991.
编辑/牛小源
关键词:主体认识图式理论;写作教学;英语专业
一、英语专业写作教学现状
多年写作教学实践与科研经历使笔者发现,我国高校英语专业写作教学普遍存在以下5方面问题:
1.传统英语教育体制和考试体制下语法翻译教学法在中学阶段的普遍应用致使语言教学与文化教学严重脱节,语言交际功能被忽略;
2.学生对专业四、八级考试目标认识不充分,过分依赖写作模板,导致写作内容及思维趋向僵化;
3.读写分离,学生缺乏阅读兴趣;
4.母语负迁移严重,中式句法和思维左右英语行文;
5.学生未能建立起良好的英语认知图式仍是制约其英语作文质量的瓶颈。
专业学生有别于非专业学生的主要特征在于前者的语言知识较扎实,因此写作教学中可以相对减少字、词、句、标点以及技术性细节的讲解,师生可以将更多的精力和时间投入到目标语思维方式的培养和构建中去。“语言是塑造主体认识图式的重要因素,但不是唯一因素”。本文结合主体认识图式理论的构成要素、功能及其与英语写作教学的内在关系,探索中文语境下英语写作教改新模式在实际教学环境中的应用,以期提高学生对英语写作特点的理解并切实提高其英文写作技能和水平。笔者认为这种创新模式的研究具有良好的应用前景。
二、主体认识图式理论概述
中外哲学和思想史自古都不乏“主体先存意识状态”主导认识过程的论述。近代心理学研究中格式塔心理学也强调主体的知觉具有主动性和组织性,“但它始终没有透彻地说明什么东西在实施这种作用,只是把知觉组织作用归结为神经系统的一种固有机能,一种理所当然存在的东西”。当代认知心理学依赖于计算机科学对信息进行机械加工和处理也使其研究陷入困境。巴特利特(Bartlett F., 1980)提出图式是“无意识的心理结构”。皮亚杰(Piaget J.)发生认识论,指出认识是一种“持续不断地”、“源于活动”的建构。
以上认识图式理论的共性在于它们只是探讨围绕某一主题组织起来的知识如何存储和表征以及此种表征怎样以其特定方式利于新旧知识的融通与吸纳,却没有探究认识究竟何以为如此,它们“把认识的复杂过程简化了”。而周文彰提出的“主体认识图式”概念不只强调“原有‘知识’”的重要性,而且试图对认识过程所涉及的其他诸如逻辑、意向、个性、对象意识、自我意识和实践意识等各种主观认识要素进行全面的、内嵌式的考量。笔者认为,这正是ESL学习者英文写作图式构建、激活与优化的关键因素。
三、主体认识图式理论运用于写作教学的可行性分析
图式理论已广泛应用于阅读、听力等语言输入教学研究中,但作为语言输出环节的写作却存在与阅读近乎相同的认知机制,意义生成过程中二者在语言知识、内容知识、体裁(genre conventions)知识、组织和结构知识、语用知识以及互动知识(主要是读者与作者间的互动)等方面均是相似的。读写过程的互动体现在:作者的写作目的只有在读者阅读之后才会充分实现;读者阅读时受到的来自作者修辞结构的影响会进而促成读者自我修辞结构的塑造;读者阅读的目的和作者写作的目的与(作者)创造文本和(读者)解读文本中双双必备的要素——“语境”(context)和“文本创作手法”(convention)——之间也必然体现为一种互动关系。
写作和阅读实际上是相互模拟、“解码“和“编码“的过程。叶圣陶说:“大凡读一篇文章,摸清作者的思路是最要紧的事,按作者的思路去理解,理解才能透彻”,而有效的表意过程要求作者图式要与读者图式趋于一致。可见,写与读是一个主体角色转化的过程。
既然写与读是“你中有我、我中有你“的关系,那么将致力于提高阅读效果研究的图式理论借用至写作教学研究的可行性也是不言而喻的。笔者进而认为,将“图式”概念细化为“主体认识图式”概念有助于教师综合考虑较之“原有知识”更为全面的主体认识构成要素在写作过程中的影响。
四、主体认识图式理论应用于英语专业写作教学时应注意的问题
根据图式理论,相异的政治、经济、历史、文化等背景使ESL学生难以及时建立起与说英语的本族人一样的认知图式。同时,ESL学生的本族图式也会成为干扰其顺利接受英语图式的主要因素。笔者认为,本族图式的干扰具有双重性,而如何扬弃这种干扰是写作教师值得关注的问题。
1.培养主体的“对象意识”,确保英语图式的激活和优化。
“对象意识是主体对于客观世界的状态、属性、规律等等的反映”。写作课上经常听到学生抱怨无内容可写,其根本原因是头脑中没有完备的目标语图式。阅读恰是了解和认识客观世界最便捷的途径。教师应注重拓展学生阅读的广度并助其挖掘阅读的深度,使学生建立起丰富、完善的图式网络,这样在写作时就不会有“胸无点墨,不知从何处落笔”的感慨。随后,学生如果能够运用阅读中已建立的图式进行写作,也便增加了实现写作“质”上飞跃的可能性。蘅塘退士孙洙的“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”便是这个道理。另外要让学生知道,阅读 “真实”(authenticity)文本是学习地道英文行文结构与思辨逻辑的有效途径。当然,ELS学习者也应充分利用母语作为信息输入的高效手段所提供的便利,从而真正实现写读互促。
2.合理利用主体认识图式中的“意向”因素,培养“自我意识”。
主体认识图式中的“自我意识“包括自我认识、自我评价和自我调节。“意向是主体对待客体对象(事和人)的一种心理倾向”,包括“欲望和动机、情感和情绪、兴趣和爱好、信念和信仰等心里内容”。写作中小组合作机制就是充分利用学习者个性化、感性、非逻辑的“意向”实现“自我意识”的正确树立。只读“原汁原味”的文本未免会使学生产生“望洋兴叹”的自卑心理,而读到与自己成长背景相似的同伴的作文,既能降低习作者的焦虑感,也能借助其潜在的竞争意识敦促其进步,进而树立对其写作的信心。
3.激发“实践意识”,培养写作意志力。
“实践意识是人改造、变革对象世界的物质实践活动在人脑中的反映”,而写作更是旷日持久的实践过程。教师应鼓励学生通过用英语记日记、写博客等方式坚持写作;后者的好处在于博主会及时获得读者的反馈信息,从而推动写作的继续深入。
4.防止逻辑思维图式僵化和抽象化。
正如学生在初学议论文阶段只会用With the development of society/computers/science and technology来开头,只会用 To conclude的同义结构结尾一样,逻辑虽有助于克服或消除思维的无序和混乱状态,但也会导致思维僵化和抽象化。写作时撰写提纲、构建直观内容结构图式固然重要,但教师要避免学生由此可能产生的思维的程式化,要帮助学生培养创造性的想象力。集体或团队中的“头脑风暴”(brainstorming)就是开发并激发习作者创造性、多样性思维的有力手段,它不但能激活学习者头脑中的相应图式,更有助于其搭建图式与图式间的贯通,同时克服抽象化“有骨无肉“的弊病。
5.辩证地利用写作者的自我图式,增加写与读的快感。
既然读者只有在和作者共享一部分图式的情况下才能使阅读得以顺利进行,那么对于写作者而言,进行换位思考就显得十分必要。也就是说,写作者要预想或猜测其潜在读者已有的图式可能是什么,然后選择是按读者图式行文还是不按读者图式行文(即所谓“制造认知矛盾”),这也就是为什么读者阅读时偶有“意想不到”之感,实乃作者有意偏离图式的结果,这不失为一种写作和阅读的双重快感。但是此阶段中作者已有图式也会对其判断产生一定的干扰,如何成功实现作者与读者图式的有机契合,本节第一点中已有谈及,不再赘述。
五、结语
“人的任何观念活动的主体性都发端于人的图式;一切教育问题都是塑造和优化人的图式的问题。”诚然,对于语言水平相似的习作者而言,其主体认知图式越丰满、越系统,则其写作效果越好;反之,写作能力强的人写前和写后的阅读量也比写作能力弱的人要大。“改造客观世界的同时改造主观世界(主体认识图式)”固然重要,但日新月异的社会发展必然也导致已优化了的图式需要不断被优化的状况,积极有效地引导学生应对它并最终达到“下笔有神“的境界,对于写作教师将会是一个不小的挑战。
本文系黑龙江省教育厅2008年度人文社科(指导)项目“高校英语专业英文写作课教学模式创新的理论与实践探析”阶段性研究成果,项目编号11534099。
参考文献:
[1] James R. Squire (ed). The Dynamics of Language Learning [C]. Urbana Ill: National Conference on Research in English; ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills,1987.
[2]杨永林,董玉真. “以读促写,以写促读”——“体验英语”视角下的教学模式新探 [J].中国外语,2010,01.
[3]周文彰.狡黠的心灵——主体认识图式概论[M].中国人民大学出版社,1991.
编辑/牛小源