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摘 要：咏史怀古类诗歌教学是初中学段诗歌教學的难点。在咏史怀古类诗歌教学中，教师应注重创新教学策略，以核心素养为导向，培养学生的思维能力，优化提问方式;以“知人论世”为抓手，培养学生的探究能力，优化教学设计;以立德树人为任务，培养学生的健全人格，引导学生进行比较阅读。
关键词：核心素养;初中语文;思维能力;教学策略
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-9192（2021）29-0067-02
引 言
随着2014年《完善中华优秀传统文化指导纲要》的印发，2016年部编版初中语文教材应运而生，以帮助学生学习、理解、感悟中华民族优秀传统文化。教材中的85首诗歌，类型多样，主要有羁旅思乡诗、为政爱国诗、咏史怀古诗、山水田园诗、咏物抒怀诗、边塞征战诗、爱情闺怨诗等。选入最多的是羁旅思乡诗和为政爱国诗，这些学生相对容易理解，也能够把握其主旨。相较其他类型的诗歌，咏史怀古类诗歌是初中学段的重难点，主要原因有以下几点。
从诗歌本身来说，第一，咏史怀古类诗歌常以历史陈迹（如幽州台、赤壁、潼关）、历史事件（如燕昭王招贤纳士、赤壁之战、火烧阿房宫）、历史人物（如贾谊、屈原、孙权）为题材，这些与历史有关的诗歌难以引起历史知识不丰富的学生的共鸣;第二，常借登高、登临，抒写对古迹、史事、古人的感怀，通过“用典”“借古讽今”等手法，含蓄抒发独特情思;第三，或慨叹怀才不遇，或感慨国家兴亡，与学生的情感体验有一定的距离。
从教师的教学来说，第一，提问方式单一，让学生疲于应对;第二，“作者简介、背景介绍”的环节设计未经优化，学生感触不深，一学即忘;第三，急于求成，“重赏析、轻理解”，未能充分认识、发挥其对培养未成年学生的教育功效。
从学生方面来说，第一，初中生心智尚未成熟，生活体验不深，难以领会诗人情感，难以找到古今的契合点，学习兴趣不浓;第二，地理、历史知识匮乏，解决问题的素养和能力不足;第三，在诗意的把握及“用典”“借古讽今”手法的掌握上，比较、总结教材中咏史怀古类诗歌异同点等方面的能力有待提高[1]。
教师开展诗歌教学应致力于提升学生的核心素养，使其能更好地应对纷繁复杂的社会生活中遇到的问题。基于此，教师应转变传统的学科教学理念，重新审视学科教学价值，优化诗歌教学设计。下面，笔者以《山坡羊·潼关怀古》教学为例，探讨咏史怀古诗教学策略。
一、以核心素养为导向，培养思维能力，优化提问方式
“峰峦如聚，波涛如怒，山河表里潼关路”几句中“聚”“怒”是“名词”，为加深学生对这两个字的理解，教师常提出“找出句中的好词，说说为什么”“赏析‘聚’‘怒’字的妙处”“这一句用了什么手法”等问题。教师在提问时很少关注学生是否认同这两个字用得好，能否准确地理解“聚”的意思。要想思维获得发展与提升，就不能让思维模式化，这样学生在面对复杂的生活情景时就能综合运用所学的各学科的知识、思维方式、探究技能对问题加以分析和解决。
在课前，笔者请四位学生根据对此句的理解绘制图片，再现句中画面。在教学时，笔者设置“如要据此名句给课本配插图，哪一幅最合适，为什么”的问题，学生反响热烈，用思维的工具——语言展现了思维的过程，轻松愉悦地阐释了各自对“聚”字的理解。随后，笔者播放了地理、历史、美术教师的微视频，帮学生了解了潼关的地理位置、军事作用，使学生领会了“聚”字的“聚集”之意及潼关的险要地位。最后，学生运用美术知识，经过比较选出了最符合诗境的插图。
咏史怀古类诗歌意境深远，有效的提问方式不仅有助于学生领会诗歌内涵，还能突破学科的局限，实现学科与学科、学科与学生现实生活的紧密融合，使学生不断形成社会发展所需要的能力和品格，从而适应社会发展的需要，有效解决现实中的问题。
二、以“知人论世”为抓手，培养探究能力，优化教学设计
《孟子·万章下》中说：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”我们既可从句意、手法等进行解读，又可从诗歌外部进行解读，常用的方法就是“知人论世”。解读咏史怀古类诗歌，“知人论世”更是有力的抓手，但何时进行、信息如何取舍，都应精心设计。诗人简介和诗歌背景介绍既可放在阅读、品析之前，又可放在讲解诗意的过程中，还可放在读诗之后;介绍的内容应有趣、有序、有效。教师在使用时应遵循以下原则。第一，可由学生自行收集，以培养其探究能力;也可由教师提供，但不必“面面俱到”，仅筛选最切合学生理解诗歌内容需求的信息即可。第二，用在“关键处”。学生不借助诗人简介和诗歌背景介绍，就难以理解诗人“思古之幽情”，无法准确探知诗歌主旨。
探究“伤心秦汉经行处，宫阙万间都做了土”两句时，笔者设计了“诗人为何‘伤心’”的问题，学生从内部解读为“宫阙万间都做了土”。教材注释将“秦汉经行处”解释为“途中所见的秦汉宫殿遗址”，也就是可以解读为“途中所见的秦汉宫殿遗址，引发了张养浩的古今之叹”。笔者进而追问：“大家经过宫殿遗址时会‘伤心’吗？”大部分学生表示不会。笔者又进一步追问：“诗人是元代作家，为何见秦汉宫殿遗址而‘伤心’？”学生冥思苦想，莫衷一是。
此处正是引导学生通过运用“知人论世”的方法进行解读的关键处。于是，笔者播放了历史教师录制的微视频，微视频介绍了以下内容：第一，潼关的地理位置，在此处建都的有十个王朝;第二，诗人生平，元大都的“万间宫阙”;第三，提供链接材料《元史·张养浩传》：“天历二年，关中大旱，饥民相食，特拜（张养浩）为陕西行台中丞。……登车就道，遇饥者则赈之，死者则葬之。”学生据此探究，得出结论：诗人的“伤心”，即为“怀古伤今”——历史的遗迹引发其“思古之幽情”，他思接古今，慨叹无论朝代如何更迭，百姓生活依旧痛苦。以“知人论世”为抓手，学生准确地把握了文章主旨——“兴，百姓苦;亡，百姓苦”。
三、以立德树人为任务，培养健全人格，进行比较阅读
教师要充分挖掘诗歌教学的价值，充分关注诗歌教学对落实立德树人任务的重要意义。咏史怀古类诗歌有着丰富而有价值的道德教育资源，教师应主动发掘这种道德教育资源，深入挖掘学科知识的育人价值、精神价值，把学科知识和精神意义紧密融合，让优秀的学科知识真正刻入学生灵魂，对其思维方式、行为方式产生积极影响，使其发现、提升自身价值，关注社会民生，善待万物，不忘家国，勇于担当。
在教学时，笔者引入怀古诗《泊秦淮》带领学生进行比较阅读，引导学生从“诗中景”“诗中人”两方面进行比较：一是灯红酒绿、歌舞升平的秦淮河畔，一是山峰聚集、波涛怒吼的潼关路;一是麻木无仁的统治者，一是满怀同情的赈灾官员。学生认识到，国无德不兴，人无德不立。无论唐代、元代，贪图享乐、不以百姓为念者都遭唾弃;心怀天下、关心社会民生者皆受敬仰。学生还想到《茅屋为秋风所破歌》中心怀天下的杜甫，想到《贾生》中托古讽今的李商隐，想到《咸阳城东楼》中的秦苑、汉宫……因此，在咏史怀古类诗歌的教学中，教师可引入其他诗人的诗、同一诗人的其他诗歌，以及一些文言语段，让学生在“群诗”“群文”的阅读中善用比较法获取真知。
咏史怀古类诗歌是教育人、培养人的重要素材，学生从不同的角度进行比较阅读，能理解、传承中华优秀传统文化，汲取精神力量，完善人格，把学科知识融入自己的社会生活、精神世界中，进而形成正确的价值观。
结 语
咏史怀古类诗歌是中国古典诗词中较为常见的一种。对于咏史怀古类诗歌的教学，教师应以核心素养为导向，不断更新教学观念;以“知人论世”为抓手，在关键处更好地把握诗人思接古今的情思;以立德树人为根本任务，让诗歌鉴赏教学永葆生机。
[参考文献]
余文森.《核心素养导向的课堂教学》[M].上海：上海教育出版社，2017.
作者简介：林挺（1984.8-），男，福建福州人，本科学历，中学一级教师。
关键词：核心素养;初中语文;思维能力;教学策略
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-9192（2021）29-0067-02
引 言
随着2014年《完善中华优秀传统文化指导纲要》的印发，2016年部编版初中语文教材应运而生，以帮助学生学习、理解、感悟中华民族优秀传统文化。教材中的85首诗歌，类型多样，主要有羁旅思乡诗、为政爱国诗、咏史怀古诗、山水田园诗、咏物抒怀诗、边塞征战诗、爱情闺怨诗等。选入最多的是羁旅思乡诗和为政爱国诗，这些学生相对容易理解，也能够把握其主旨。相较其他类型的诗歌，咏史怀古类诗歌是初中学段的重难点，主要原因有以下几点。
从诗歌本身来说，第一，咏史怀古类诗歌常以历史陈迹（如幽州台、赤壁、潼关）、历史事件（如燕昭王招贤纳士、赤壁之战、火烧阿房宫）、历史人物（如贾谊、屈原、孙权）为题材，这些与历史有关的诗歌难以引起历史知识不丰富的学生的共鸣;第二，常借登高、登临，抒写对古迹、史事、古人的感怀，通过“用典”“借古讽今”等手法，含蓄抒发独特情思;第三，或慨叹怀才不遇，或感慨国家兴亡，与学生的情感体验有一定的距离。
从教师的教学来说，第一，提问方式单一，让学生疲于应对;第二，“作者简介、背景介绍”的环节设计未经优化，学生感触不深，一学即忘;第三，急于求成，“重赏析、轻理解”，未能充分认识、发挥其对培养未成年学生的教育功效。
从学生方面来说，第一，初中生心智尚未成熟，生活体验不深，难以领会诗人情感，难以找到古今的契合点，学习兴趣不浓;第二，地理、历史知识匮乏，解决问题的素养和能力不足;第三，在诗意的把握及“用典”“借古讽今”手法的掌握上，比较、总结教材中咏史怀古类诗歌异同点等方面的能力有待提高[1]。
教师开展诗歌教学应致力于提升学生的核心素养，使其能更好地应对纷繁复杂的社会生活中遇到的问题。基于此，教师应转变传统的学科教学理念，重新审视学科教学价值，优化诗歌教学设计。下面，笔者以《山坡羊·潼关怀古》教学为例，探讨咏史怀古诗教学策略。
一、以核心素养为导向，培养思维能力，优化提问方式
“峰峦如聚，波涛如怒，山河表里潼关路”几句中“聚”“怒”是“名词”，为加深学生对这两个字的理解，教师常提出“找出句中的好词，说说为什么”“赏析‘聚’‘怒’字的妙处”“这一句用了什么手法”等问题。教师在提问时很少关注学生是否认同这两个字用得好，能否准确地理解“聚”的意思。要想思维获得发展与提升，就不能让思维模式化，这样学生在面对复杂的生活情景时就能综合运用所学的各学科的知识、思维方式、探究技能对问题加以分析和解决。
在课前，笔者请四位学生根据对此句的理解绘制图片，再现句中画面。在教学时，笔者设置“如要据此名句给课本配插图，哪一幅最合适，为什么”的问题，学生反响热烈，用思维的工具——语言展现了思维的过程，轻松愉悦地阐释了各自对“聚”字的理解。随后，笔者播放了地理、历史、美术教师的微视频，帮学生了解了潼关的地理位置、军事作用，使学生领会了“聚”字的“聚集”之意及潼关的险要地位。最后，学生运用美术知识，经过比较选出了最符合诗境的插图。
咏史怀古类诗歌意境深远，有效的提问方式不仅有助于学生领会诗歌内涵，还能突破学科的局限，实现学科与学科、学科与学生现实生活的紧密融合，使学生不断形成社会发展所需要的能力和品格，从而适应社会发展的需要，有效解决现实中的问题。
二、以“知人论世”为抓手，培养探究能力，优化教学设计
《孟子·万章下》中说：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”我们既可从句意、手法等进行解读，又可从诗歌外部进行解读，常用的方法就是“知人论世”。解读咏史怀古类诗歌，“知人论世”更是有力的抓手，但何时进行、信息如何取舍，都应精心设计。诗人简介和诗歌背景介绍既可放在阅读、品析之前，又可放在讲解诗意的过程中，还可放在读诗之后;介绍的内容应有趣、有序、有效。教师在使用时应遵循以下原则。第一，可由学生自行收集，以培养其探究能力;也可由教师提供，但不必“面面俱到”，仅筛选最切合学生理解诗歌内容需求的信息即可。第二，用在“关键处”。学生不借助诗人简介和诗歌背景介绍，就难以理解诗人“思古之幽情”，无法准确探知诗歌主旨。
探究“伤心秦汉经行处，宫阙万间都做了土”两句时，笔者设计了“诗人为何‘伤心’”的问题，学生从内部解读为“宫阙万间都做了土”。教材注释将“秦汉经行处”解释为“途中所见的秦汉宫殿遗址”，也就是可以解读为“途中所见的秦汉宫殿遗址，引发了张养浩的古今之叹”。笔者进而追问：“大家经过宫殿遗址时会‘伤心’吗？”大部分学生表示不会。笔者又进一步追问：“诗人是元代作家，为何见秦汉宫殿遗址而‘伤心’？”学生冥思苦想，莫衷一是。
此处正是引导学生通过运用“知人论世”的方法进行解读的关键处。于是，笔者播放了历史教师录制的微视频，微视频介绍了以下内容：第一，潼关的地理位置，在此处建都的有十个王朝;第二，诗人生平，元大都的“万间宫阙”;第三，提供链接材料《元史·张养浩传》：“天历二年，关中大旱，饥民相食，特拜（张养浩）为陕西行台中丞。……登车就道，遇饥者则赈之，死者则葬之。”学生据此探究，得出结论：诗人的“伤心”，即为“怀古伤今”——历史的遗迹引发其“思古之幽情”，他思接古今，慨叹无论朝代如何更迭，百姓生活依旧痛苦。以“知人论世”为抓手，学生准确地把握了文章主旨——“兴，百姓苦;亡，百姓苦”。
三、以立德树人为任务，培养健全人格，进行比较阅读
教师要充分挖掘诗歌教学的价值，充分关注诗歌教学对落实立德树人任务的重要意义。咏史怀古类诗歌有着丰富而有价值的道德教育资源，教师应主动发掘这种道德教育资源，深入挖掘学科知识的育人价值、精神价值，把学科知识和精神意义紧密融合，让优秀的学科知识真正刻入学生灵魂，对其思维方式、行为方式产生积极影响，使其发现、提升自身价值，关注社会民生，善待万物，不忘家国，勇于担当。
在教学时，笔者引入怀古诗《泊秦淮》带领学生进行比较阅读，引导学生从“诗中景”“诗中人”两方面进行比较：一是灯红酒绿、歌舞升平的秦淮河畔，一是山峰聚集、波涛怒吼的潼关路;一是麻木无仁的统治者，一是满怀同情的赈灾官员。学生认识到，国无德不兴，人无德不立。无论唐代、元代，贪图享乐、不以百姓为念者都遭唾弃;心怀天下、关心社会民生者皆受敬仰。学生还想到《茅屋为秋风所破歌》中心怀天下的杜甫，想到《贾生》中托古讽今的李商隐，想到《咸阳城东楼》中的秦苑、汉宫……因此，在咏史怀古类诗歌的教学中，教师可引入其他诗人的诗、同一诗人的其他诗歌，以及一些文言语段，让学生在“群诗”“群文”的阅读中善用比较法获取真知。
咏史怀古类诗歌是教育人、培养人的重要素材，学生从不同的角度进行比较阅读，能理解、传承中华优秀传统文化，汲取精神力量，完善人格，把学科知识融入自己的社会生活、精神世界中，进而形成正确的价值观。
结 语
咏史怀古类诗歌是中国古典诗词中较为常见的一种。对于咏史怀古类诗歌的教学，教师应以核心素养为导向，不断更新教学观念;以“知人论世”为抓手，在关键处更好地把握诗人思接古今的情思;以立德树人为根本任务，让诗歌鉴赏教学永葆生机。
[参考文献]
余文森.《核心素养导向的课堂教学》[M].上海：上海教育出版社，2017.
作者简介：林挺（1984.8-），男，福建福州人，本科学历，中学一级教师。