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摘 要：本文比较全面地综述了国内外研究者对外语学习策略的研究，讨论了外语学习策略的定义、分类以及有关外语学习策略的实证研究，描述了策略研究方面所存在的不足以及给我们带来的启示。
关键词：学习策略 定义 分类 启示
引言
第二语言学习策略的研究开始于上世纪70年代中期，它的研究是认知心理科学发展的产物。随着现代认知心理学对人类自身研究的不断深入，一方面人们逐渐意识到人的心理不再是一个不可打开的“黑箱”，人脑学习机制是可以研究的；另一方面也促使第二语言习得领域在教和学方面的研究发生转向，从侧重研究“教”偏向于侧重研究“学”，从以往着重研究教学方法转移到研究学习者的特征和学习策略，以及这些特征和学习策略在第二语言习得中可能产生的影响（钱玉莲 2005）。率先进入这一领域的是美国的Rubin，1975年她在TESOL Quarterly 上发表了善学语言者的七条策略。同年，Stern 和以Naiman 为首的研究组也就善学语言者这一课题分别在Canadian Modern Language Review 和TESL Talk 上发表了文章。从此第二语言学习策略的研究就成了国内外应用语言学家研究的热点。
1．学习策略的界定
在过去30多年中，学习策略在第二语言习得中已占据重要的地位，且语言学习策略的研究在不断向纵深发展，但研究者对学习策略的定义和分类一直以来很难有一个明确而统一的说法，他们仍对这两个基本问题争论不休。早期国外研究者的研究也多集中在这两个方面，主要研究内容就是用不同的方法来找出不同的学习策略，并分成不同的种类。早期的这些研究取得了不菲的成果，给我们提供了关于学习策略定义与分类的大量重要信息。根据已有的文献资料，我们来回顾一下国内外学者是如何对学习策略进行定义与分类的。
1) Stern（1983）：策略最好用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点，技巧等用于描述可视行为的具体形式。
2) Wenstein 和Mayer（1986）：语言学习策略是学习语言时的做法或想法，这些做法和想法旨在影响学习者的编码过程。
3) Chamot（1987）：学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。
4) Rubin (1987)：学习策略是有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略，这些策略能直接影响语言的发展。
5) Oxford（1989）：语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动。Oxford(1992/1993)将学习策略看成是学生为了促进二语学习，在大多数情况下有意识而采取的行为、行动或者是技巧。这些策略可以促进所学语言的内化、储存、检索与应用。
6) Cohen（1998）：指学习者有意识或半意识的行为和心理活动，有着明确的目标。一种目标是使语言知识和语言技能的学习更加容易，另一种目标是为了语言的运用或弥补学习者语言知识的不足。
7) 文秋芳（1996，2004）：学习策略指根据自己的观念，为提高英语学习效果而采取的行动或方法。同时，为了更好地解释该定义，文秋芳指出了语言学习策略系统应如下图所示。
从上面的七种定义，我们可以看到早期的定义侧重于宏观的学习策略，随着该领域研究的发展，研究重点逐步转到了具体的运用过程，由宏观走向微观。并且这些定义还明显地反映了人们对策略的认识正在从行为层面逐渐向认知层面转变。为了作进一步的研究，我们必须对学习策略的概念有一個清晰的认识。因此，Ellis（1994：531-532）所提出来的这些定义中存在的分歧是值得我们考虑和深思的。这里所指的分歧是：
（1）策略究竟是指可视行为，还是指大脑中无法观察到的心理活动，还是两者兼而有之；
（2）策略是指某人学习语言方法的总体特点，还是指完成某个具体任务所采取的技巧；
（3）学习策略是有意识的还是无意识的；
（4）策略能否对语言的发展产生直接的作用。
至今关于这几个疑问还没有一个明确的答案，不同的研究者有自己不同的想法。对于第一个分歧，即策略是外部活动还是内部活动，我比较赞同Wenstein 和Mayer的观点。他们认为策略既指外部活动（做法）又指内部活动（想法），这样就比较全面，能够涵盖策略的全部内容。第二个与第三个分歧我认为Cohen的解释比较合理。他认为学习策略既包括语言学习的总体方法也包括完成某个具体任务所采取的技巧。例如学习者一个总体的较抽象的方法策略可以是对所学语言的运作事先形成一个概念和假设，而比较具体的策略可以是在学习过程中对自己的阅读理解水平进行改进。其实总体的方法或具体的技巧都是策略，只不过它们之间有一个过渡即从最宽泛的类别慢慢过渡到比较具体的或更加具体的类别。关于第三个分歧Cohen认为在使用策略的时候学习者是有意识或半意识的（当被问及刚刚所做或所想的时候，学习者能够意识到自己所用到的策略），当这些策略由有意识有目的的发展成为无意识的行为时，就失去了作为策略的意义，就不会再被看成是策略。对于第四个分歧我认为文秋芳的解释比较全面。她认为“直接”与“间接”是相对的概念，从不同的角度可以得出不同的结论。如果试图将某个策略与某个语言现象的掌握相联系，在绝大多数情况下可能找不到直接关系，但如果考察策略运用的总体情况与语言发展的总体水平之间的关系，很可能得到“有直接关系”的结论，特别是在比较教与学对语言发展的影响时。
2．学习策略的分类
为了便于人们对学习策略概念的理解，加深对学习策略的研究，专家们采用不同标准对学习策略进行了分类。在二语习得的研究中经常被人们提到的分类是O’Malley(1985)的分类和Oxford(1990)的分类。
2．1O’Malley的分类
O’Malley 的分类是根据Anderson（1983）的信息处理理论提出的。该理论将长期记忆分成陈述性知识和程序性知识。陈述性知识指的是事实性知识，如有关事实、概念、观点的知识；而程序性知识指的是复杂的认知技巧知识和知道怎么做的知识。语言的学习跟其他复杂的认知技巧的学习方式是一样的。Anderson指出在我们学习语言的过程中受规则约束的陈述性知识将向自主的程序性知识转化。也就是说，当我们在不断地使用相同的语言知识的时候，我们的表现将变得程序化，错误将会消失，同时我们将消失将这种知识口头表达出来的能力。同样，学习策略的使用在学习的初级阶段可能是有意识的，因为它们是陈述性知识，但它们在经过一段时间的使用后就有可能会变成程序化知识。
Anderson(1983)还指出在技巧学习的时候有三个阶段：认知阶段，整合阶段，自动化阶段。对O’Malley 和Chamot来说，在这三个阶段中都存在策略的运用：“学习策略……可能会在学习的三个阶段中即认知阶段、整合阶段与自动化阶段变成程序性知识。因为在学习过程的不同阶段与其他程序性知识一起的时候，学习策略在初始阶段可能是有意识的，但后来学习者将会无意识地使用它。”（1990，P52）
根据这个理论，O’Malley 和Chamot将学习策略分为三大类，即元认知策略，认知策略与社会/情感策略。元认知策略的功能主要是管理功能，包括学习前的准备，学习过程中对学习过程的思考，对学习结果与理解的监控以及当某个学习活动完成后的自我评价。元认知策略的职责就是对学习者的认知进行调节，使学习者选择适合自己的学习方法。通过元认知策略，学习者就能够意识到具体的学习策略，并且知道在什么时候如何用它们。这些元认知策略主要包括提前准备（从整体出发事先准备学习活动）、集中注意（事先决定好关注学习任务的总体方面）、选择注意（关注语言输入时那些对学习有帮助的具体部分）、自我管理（为学习提供适当的条件）、事先练习（为即将到来的语言任务做准备或预演）、自我监控（在说的过程中监控自己的表现）、延迟表达（故意延迟说话以至于在听的过程中能够学到东西）、自我评价（以自己的标准来对自己进行评价）。认知策略主要用于具体的语言学习任务，它们更加直接地作用于语言学习材料，包括：重复，利用目标语资源（利用像字典之类的语言材料）；利用身体动作，翻译，归类，记笔记，演绎，重新组织；利用视觉形象（将信息变成视觉形式来帮助记忆）；利用声音表象；利用关键词；利用上下文情景，拓展（将新信息与记忆中的其它概念联系起来），推测。社会/情感策略指与其他人进行交流或通过情感控制来促进学习。该类策略包括协作学习，提问以达到澄清的目的，以及通过精神技巧降低焦虑程度。
结语
本文综述了外语学习策略研究的现状，从中我们可以看出学习策略领域内还有很多全世界外语学习策略专家和学者都没有得到满意答案的问题。如在学习策略过程中，是一个学习策略在孤立地起作用，还是一组策略在起作用？对于不同的学习任务学习者采取的策略有何不同？是不是学习策略用得越多，学习的效果就越好？既然学习者在不同时期偏爱不同的策略，那么他们在各个时期使用的策略有何不同？学习者在学习不同的语言时采取的策略是否相同？同时从国内语言学习策略的研究我们还可以看出，虽然我国在英语策略研究领域中取得了一些成绩，但存在的问题也还不少。如理论研究相对较多而实证研究比较匮乏；研究对象主要集中在大学生，而对于其他人群的研究却很少；听力策略的研究比较完善，但关于写作策略与阅读策略的却不是很多；多数研究探讨的是词汇学习策略的使用及其与词汇成绩的关系，而实际上学生可能使用多种学习策略；同时研究非英语专业学生学习策略的研究也有很多，但多数研究都没有将英语专业学生与非英语专业学生的学习策略进行对比研究。因此，无论是在广度还是深度上，第二语言学习策略研究都还有很大的发展空间。
参考文献：
［1］Anderson， J. The architecture of cognition. Cambridge， MA: Harvard University Press，1983.
［2］Chamot，A. The learning strategies of ESL students. In A.Wenden
关键词：学习策略 定义 分类 启示
引言
第二语言学习策略的研究开始于上世纪70年代中期，它的研究是认知心理科学发展的产物。随着现代认知心理学对人类自身研究的不断深入，一方面人们逐渐意识到人的心理不再是一个不可打开的“黑箱”，人脑学习机制是可以研究的；另一方面也促使第二语言习得领域在教和学方面的研究发生转向，从侧重研究“教”偏向于侧重研究“学”，从以往着重研究教学方法转移到研究学习者的特征和学习策略，以及这些特征和学习策略在第二语言习得中可能产生的影响（钱玉莲 2005）。率先进入这一领域的是美国的Rubin，1975年她在TESOL Quarterly 上发表了善学语言者的七条策略。同年，Stern 和以Naiman 为首的研究组也就善学语言者这一课题分别在Canadian Modern Language Review 和TESL Talk 上发表了文章。从此第二语言学习策略的研究就成了国内外应用语言学家研究的热点。
1．学习策略的界定
在过去30多年中，学习策略在第二语言习得中已占据重要的地位，且语言学习策略的研究在不断向纵深发展，但研究者对学习策略的定义和分类一直以来很难有一个明确而统一的说法，他们仍对这两个基本问题争论不休。早期国外研究者的研究也多集中在这两个方面，主要研究内容就是用不同的方法来找出不同的学习策略，并分成不同的种类。早期的这些研究取得了不菲的成果，给我们提供了关于学习策略定义与分类的大量重要信息。根据已有的文献资料，我们来回顾一下国内外学者是如何对学习策略进行定义与分类的。
1) Stern（1983）：策略最好用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点，技巧等用于描述可视行为的具体形式。
2) Wenstein 和Mayer（1986）：语言学习策略是学习语言时的做法或想法，这些做法和想法旨在影响学习者的编码过程。
3) Chamot（1987）：学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。
4) Rubin (1987)：学习策略是有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略，这些策略能直接影响语言的发展。
5) Oxford（1989）：语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动。Oxford(1992/1993)将学习策略看成是学生为了促进二语学习，在大多数情况下有意识而采取的行为、行动或者是技巧。这些策略可以促进所学语言的内化、储存、检索与应用。
6) Cohen（1998）：指学习者有意识或半意识的行为和心理活动，有着明确的目标。一种目标是使语言知识和语言技能的学习更加容易，另一种目标是为了语言的运用或弥补学习者语言知识的不足。
7) 文秋芳（1996，2004）：学习策略指根据自己的观念，为提高英语学习效果而采取的行动或方法。同时，为了更好地解释该定义，文秋芳指出了语言学习策略系统应如下图所示。
从上面的七种定义，我们可以看到早期的定义侧重于宏观的学习策略，随着该领域研究的发展，研究重点逐步转到了具体的运用过程，由宏观走向微观。并且这些定义还明显地反映了人们对策略的认识正在从行为层面逐渐向认知层面转变。为了作进一步的研究，我们必须对学习策略的概念有一個清晰的认识。因此，Ellis（1994：531-532）所提出来的这些定义中存在的分歧是值得我们考虑和深思的。这里所指的分歧是：
（1）策略究竟是指可视行为，还是指大脑中无法观察到的心理活动，还是两者兼而有之；
（2）策略是指某人学习语言方法的总体特点，还是指完成某个具体任务所采取的技巧；
（3）学习策略是有意识的还是无意识的；
（4）策略能否对语言的发展产生直接的作用。
至今关于这几个疑问还没有一个明确的答案，不同的研究者有自己不同的想法。对于第一个分歧，即策略是外部活动还是内部活动，我比较赞同Wenstein 和Mayer的观点。他们认为策略既指外部活动（做法）又指内部活动（想法），这样就比较全面，能够涵盖策略的全部内容。第二个与第三个分歧我认为Cohen的解释比较合理。他认为学习策略既包括语言学习的总体方法也包括完成某个具体任务所采取的技巧。例如学习者一个总体的较抽象的方法策略可以是对所学语言的运作事先形成一个概念和假设，而比较具体的策略可以是在学习过程中对自己的阅读理解水平进行改进。其实总体的方法或具体的技巧都是策略，只不过它们之间有一个过渡即从最宽泛的类别慢慢过渡到比较具体的或更加具体的类别。关于第三个分歧Cohen认为在使用策略的时候学习者是有意识或半意识的（当被问及刚刚所做或所想的时候，学习者能够意识到自己所用到的策略），当这些策略由有意识有目的的发展成为无意识的行为时，就失去了作为策略的意义，就不会再被看成是策略。对于第四个分歧我认为文秋芳的解释比较全面。她认为“直接”与“间接”是相对的概念，从不同的角度可以得出不同的结论。如果试图将某个策略与某个语言现象的掌握相联系，在绝大多数情况下可能找不到直接关系，但如果考察策略运用的总体情况与语言发展的总体水平之间的关系，很可能得到“有直接关系”的结论，特别是在比较教与学对语言发展的影响时。
2．学习策略的分类
为了便于人们对学习策略概念的理解，加深对学习策略的研究，专家们采用不同标准对学习策略进行了分类。在二语习得的研究中经常被人们提到的分类是O’Malley(1985)的分类和Oxford(1990)的分类。
2．1O’Malley的分类
O’Malley 的分类是根据Anderson（1983）的信息处理理论提出的。该理论将长期记忆分成陈述性知识和程序性知识。陈述性知识指的是事实性知识，如有关事实、概念、观点的知识；而程序性知识指的是复杂的认知技巧知识和知道怎么做的知识。语言的学习跟其他复杂的认知技巧的学习方式是一样的。Anderson指出在我们学习语言的过程中受规则约束的陈述性知识将向自主的程序性知识转化。也就是说，当我们在不断地使用相同的语言知识的时候，我们的表现将变得程序化，错误将会消失，同时我们将消失将这种知识口头表达出来的能力。同样，学习策略的使用在学习的初级阶段可能是有意识的，因为它们是陈述性知识，但它们在经过一段时间的使用后就有可能会变成程序化知识。
Anderson(1983)还指出在技巧学习的时候有三个阶段：认知阶段，整合阶段，自动化阶段。对O’Malley 和Chamot来说，在这三个阶段中都存在策略的运用：“学习策略……可能会在学习的三个阶段中即认知阶段、整合阶段与自动化阶段变成程序性知识。因为在学习过程的不同阶段与其他程序性知识一起的时候，学习策略在初始阶段可能是有意识的，但后来学习者将会无意识地使用它。”（1990，P52）
根据这个理论，O’Malley 和Chamot将学习策略分为三大类，即元认知策略，认知策略与社会/情感策略。元认知策略的功能主要是管理功能，包括学习前的准备，学习过程中对学习过程的思考，对学习结果与理解的监控以及当某个学习活动完成后的自我评价。元认知策略的职责就是对学习者的认知进行调节，使学习者选择适合自己的学习方法。通过元认知策略，学习者就能够意识到具体的学习策略，并且知道在什么时候如何用它们。这些元认知策略主要包括提前准备（从整体出发事先准备学习活动）、集中注意（事先决定好关注学习任务的总体方面）、选择注意（关注语言输入时那些对学习有帮助的具体部分）、自我管理（为学习提供适当的条件）、事先练习（为即将到来的语言任务做准备或预演）、自我监控（在说的过程中监控自己的表现）、延迟表达（故意延迟说话以至于在听的过程中能够学到东西）、自我评价（以自己的标准来对自己进行评价）。认知策略主要用于具体的语言学习任务，它们更加直接地作用于语言学习材料，包括：重复，利用目标语资源（利用像字典之类的语言材料）；利用身体动作，翻译，归类，记笔记，演绎，重新组织；利用视觉形象（将信息变成视觉形式来帮助记忆）；利用声音表象；利用关键词；利用上下文情景，拓展（将新信息与记忆中的其它概念联系起来），推测。社会/情感策略指与其他人进行交流或通过情感控制来促进学习。该类策略包括协作学习，提问以达到澄清的目的，以及通过精神技巧降低焦虑程度。
结语
本文综述了外语学习策略研究的现状，从中我们可以看出学习策略领域内还有很多全世界外语学习策略专家和学者都没有得到满意答案的问题。如在学习策略过程中，是一个学习策略在孤立地起作用，还是一组策略在起作用？对于不同的学习任务学习者采取的策略有何不同？是不是学习策略用得越多，学习的效果就越好？既然学习者在不同时期偏爱不同的策略，那么他们在各个时期使用的策略有何不同？学习者在学习不同的语言时采取的策略是否相同？同时从国内语言学习策略的研究我们还可以看出，虽然我国在英语策略研究领域中取得了一些成绩，但存在的问题也还不少。如理论研究相对较多而实证研究比较匮乏；研究对象主要集中在大学生，而对于其他人群的研究却很少；听力策略的研究比较完善，但关于写作策略与阅读策略的却不是很多；多数研究探讨的是词汇学习策略的使用及其与词汇成绩的关系，而实际上学生可能使用多种学习策略；同时研究非英语专业学生学习策略的研究也有很多，但多数研究都没有将英语专业学生与非英语专业学生的学习策略进行对比研究。因此，无论是在广度还是深度上，第二语言学习策略研究都还有很大的发展空间。
参考文献：
［1］Anderson， J. The architecture of cognition. Cambridge， MA: Harvard University Press，1983.
［2］Chamot，A. The learning strategies of ESL students. In A.Wenden