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摘要 长期以来，德育功能被过度拔高和虚化，德育离生活愈来愈远。面向生活的道德教育就是回到受教育者的生活中去，解决他们生活中的问题，提升他们生活的价值和意义。对人主体性的弘扬，将人置于生活之中，以生活为基础，不仅是道德教育的澄明之境，同时也是道德教育以人为本的价值体现与追求。
关键词 生活；道德教育；澄明之境
作者简介 王慧霞，天津市教育科学研究院，副研究员，博士；张斌，天津工业大学艺术与服装学院，讲师，硕士
一、面向生活：道德教育的根本诉求
生活具有道德教育的功能。生活虽然是由人创造的，但同时生活也构成了人的存在方式。人创造出的生活制约、影响甚至改变着人，也就是说，过什么样的生活就会使人成为什么样的人。生活是对道德教育目的的最高概括。因为生活本身是自成目的性的，生活以自身为目的，不再以其他事物为目的。生活的自成目的性说明，应始终把过有道德的生活视为道德教育的最终目的，而不应该把生活仅仅视为达到其他目的的工具。
从道德和生活之间的关系来看，道德教育理应以生活为基础。
首先，道德源于生活。原始社会的生产力水平低下，原始人在充满险恶的大自然面前显得极其渺小，为了获取足够的食物并保存生命，人们必须合作，并形成若干群体或部落。在这些群体中，劳动需要分工，果实需要分配。原始人在与大自然的长期斗争中，逐渐总结并形成了一定的规则，只有遵循这些规则才能满足物质需要，才能保存生命，这些规则便是最初的道德。到了工业社会，生活是为了道德这种关系被颠倒过来，恢复其本来面目，道德的目的是为了人们更好地生活。在农业社会里，生产力水平低下使人们“得”的欲望并不是特别强。而今天，生产力水平不断提高，物质资料极大丰富，人们“得”的欲望也大大增强。所以不能拿着旧道德来获得“得”。我们需要一种适合于现代生活的道德文明，而这个新的道德文明的基础就是正视道德与生活的关系，认清道德是为了人更好地生活，而不是用来束缚人。
其次，道德在生活之中。马克思主义者认为，人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的基础。人的认识，主要地依赖于物质生产活动，而且经过生产活动，逐渐地认识了人和人的相互关系。一切这些认识，离开生产活动是不能得到的。道德是不能从生活中提炼出来而单独存在的，它只能通过人的生活实践展现出来，具有和现实生活不可剥离的特性。简言之，人不能在生活之外去讲道德，道德不是处于现实生活之外的另一个世界或者真空中存在。道德作为理性和非理性、知和情、意和行的统一，存在于人的直接、具体的社会交往实践中，任何一种言说和表达都无法揭示道德的全部。即便是在一定程度上我们可以说出某种道德，但对同一道德规范意义的把握也会由于不同的生活经验而不同。[1]
第三，道德为了生活。人在生活中创造道德本身并不是为了创造而创造，其真实目的是为了更好地生活。换句话说，在道德与生活的价值判断上，生活更具有价值，道德最终是为了生活而服务的。之所以如此，不仅是因为道德源于生活，也不仅在于生活的范围要比道德大得多，更重要的是因为生活更完整、更深刻地体现了人的存在方式。从人的“生活”角度而言，人的生活包括物质生活和精神生活。人不仅需要活着（物质生活），而且需要活得有意义（精神生活）。由此产生了人类社会生活领域一系列的政治的、经济的、文化的关系准则与规范，被称作道德。可见道德的价值与存在取决于生活，道德教育的存在自然也是为了人的生活。从德育促进个体道德社会化的角度理解，人是一种社会存在，道德是维持社会存在的基础，德育因此具有促进个人道德社会化的作用，而这一作用发挥的最终目的仍在于人、在于生活。[2]因此，一切德育活动的共同特征应该是把“人”和“人的生活”放在优先地位。对人的主体性的弘扬，将人置于生活之中，以生活为基础不仅是道德教育的澄明之境，合乎逻辑的现实选择，同时也是道德教育以人为本的价值体现与追求。
二、面向生活：促使受教育者
获得人性解放
我国教育家陶行知指出，由于几千年旧的传统教育影响，受教育者的大脑、双手、嘴巴、空间、时间都被束缚着。他大声疾呼要冲破旧的教育传统，解放受教育者的创造力，提出“五个解放”，即解放受教育者的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时空，意在把学习的基本自由和权力还给学生。半个多世纪过去了，今天的学生被解放了吗？实事求是地说，还是极少。
我们可以用柏拉图的“洞穴”理论来比喻目前的教育现状。在这里，“洞穴”是学生在学校里生活着的可见世界，“洞穴外的世界”是一个真实世界，是教育的意义世界。“洞穴中的囚徒”是学生，是一群有待教育的学生。要想真正地觅到知识或真理，那就必须解除束缚，站起身来转移习惯于看阴影的视线，迎着亮光，忍受痛苦，踏上漫长而崎岖的道路，最终走出洞穴，迈向光明世界，找到教育的意义世界。只有发生了这种“灵魂的转向”的人，才能算得上一个真正“受过教育的人”，这样的教育才能算得上是真正的教育。
人生活在一定的时空中，人的意义生成与个体发展是一个漫长的过程，个体的生命空间要远远大于书本知识为学生提供的空间。在自由的空间中，人们可以摆脱外在力量的束缚，可以更真实地认识自我，发掘自我，为自我的个性化发展创造可自由发展的广阔天地。（见表1）
从上表可以看出，有73.3%的学生上课有过睡觉的现象。学生上课睡觉的现象至少有三方面的原因：一是教科书脱离学生生活实际，不能引起共鸣。二是学生对教师讲的内容不感兴趣；三是教师的教学效果让人生疑。无论是何种原因，都反映了一个共同的特点，即学生未能在课堂教学中生成应有的意义，他们的人生价值没有得到应有的体现，生命的意义也没有在课堂教学中得以升华，因而也就没有能够获得真正意义上的人性解放。
三、面向生活：唤醒受教育者
超越现实生活
对学生来说，所学的知识能否在生活中运用，也是教育与生活联系的一个重要方面。知识来源于现实生活与实践，能够在生活与实践中运用才是对知识的有效验证。但在现实教育中，知识与生活的联系程度随着科学的发展和现行教育的功利追求而越来越小了，主要表现在教育内容远离了受教育者的生活世界，与生活相脱节，失去了对受教育者当下生活的关注。教育以成人的世界代替受教育者的世界，缺乏了生活气息，自然也就丧失了教育应有的生命活力。（见表2） 从上表可以看出，有49.3%的学生认为所学的知识对自己没有多大的用处。尤其是随着学习层次的提高，知识难度的加大，距离高考越近，知识与生活的脱离程度越大。在这种意识支配下，学生的学习积极性和主动性并不是发自内心的，大多是为了升学考试需要。
人类追求道德是为了了解自己、认识自己、更好地提升自己的精神，丰富自身的生活，安置自己的灵魂，实现生命的价值。但“人不会一出生就意识到‘我是人’的问题，‘应该怎样做人’是道德范畴的问题。我们能吃能睡还不能说是个合格的人，还必须有一种良知来支撑自己的行动，这样一种东西是通过点点滴滴的教育来把它唤醒的”[3]。
道德教育的出发点不是道德概念、原则、原理，而是生活世界。道德教育回归生活世界不只是对现实生活世界的简单适应与还原，而是一种高于现实生活世界的回归和在现实生活世界适应基础上的超越，是为了让人们过上更美好的生活，是向“可能”的生活趋近。
现实生活是灵动变化的，它只是通向未来生活的一个中转站，不是生活的终点站。未来的生活以现实的生活为基础，是现实生活的进步和超越。道德不仅关注现实，而且还关注未来可能的生活，这就规定了道德教育必须有超越性。但这种超越不是无基础的超越，而是在对现实生活世界适应基础上的超越。道德教育就是要创造条件使人们不断超越现实的生活世界，去接近未来可能的生活世界。
四、面向生活：增强受教育者
责任践履能力
人的生命，尤其是个体生命的存在和生长，是每一个人最能直接经验和感受得到的。人的生命形式的神奇和多彩，个体生命成长和发展过程中的曲折经历以及自己和家人所凝聚的艰辛劳动，都是青少年一代最能、也是最应该经验和感受到的，道德信仰和道德责任感就根源于个体这些最强烈最直接的生命体验。[4]德育在学生全面素质发展中占有主导地位，这一原理并不是人为的规定，而是社会对学校教育所提出的客观要求。如果学生不愿意去学校，对学校感到厌恶，全面素质教育又将从何而谈呢？研究关于学校教育吸引力的调查结果就充分说明这一点。（见表3、表4）
从表3可以看出，有48.0%的小学生、58.9%的初中生、59.4%的高中生在很多的时候不想去学校。从表4可以看出，对学校的规章制度满意和非常满意的只有42.6%。教育的过程应该使学生身心愉悦，教育的终极目标是人类幸福生活的实现。然而，如果学生对教育的机制不满，认为自己在学校生活不愉快、不想去学校、不愿意学习，全面素质教育是很难实现的，学生的道德信仰和道德责任感也就更加无从谈起。
因此，道德学习不是学习者主体在一种封闭境况下的自我幻想，亦非对事物与现象的静止沉思，而是主体之间基于相互交往、协商、合作而进行的主动学习。这种交互学习基于对人与人之间道德关系的认识，这意味着道德学习又是一种社会学习，立基于社会、根植并切近社会生活，这样的道德学习才是符合道德原义的。
可见，个体的成长经历和在教育过程中的积极参与，是构成道德学习不可或缺的两个基本要素。学校德育担负着使受教育者习得、获取社会倡扬的种种道德规范的责任。德育一旦回归生活，就会成为生命成长的实际需要，促进学生养成良好习惯，习得丰富的生活知识和技能，成为提高生活质量和生命质量的重要力量。教育在生活中进行，教育的内容与生活世界的内容相一致，这样，我们的教育才能被学生真正掌握和理解，并指导学生的现实生活。因此，面向生活的德育应切实以学生的生活经验为起点，引导学生在生活情境中直观地面对道德问题，解决道德问题，提升生活的意义和价值。
参考文献：
[1][2]唐汉卫.生活道德教育的理论论证[J].山东师范大学学报（社科版），2007（4）：115—117.
[3]陈思和.人文教育的位置在哪里？—写在《人文知识读本》出版之际［J］.师道，2002（3）：23—25．
[4]梅萍.现代价值困境与道德责任感的培养[J].教育科学研究，2009（8）：64—67.
责任编辑/李书华
关键词 生活；道德教育；澄明之境
作者简介 王慧霞，天津市教育科学研究院，副研究员，博士；张斌，天津工业大学艺术与服装学院，讲师，硕士
一、面向生活：道德教育的根本诉求
生活具有道德教育的功能。生活虽然是由人创造的，但同时生活也构成了人的存在方式。人创造出的生活制约、影响甚至改变着人，也就是说，过什么样的生活就会使人成为什么样的人。生活是对道德教育目的的最高概括。因为生活本身是自成目的性的，生活以自身为目的，不再以其他事物为目的。生活的自成目的性说明，应始终把过有道德的生活视为道德教育的最终目的，而不应该把生活仅仅视为达到其他目的的工具。
从道德和生活之间的关系来看，道德教育理应以生活为基础。
首先，道德源于生活。原始社会的生产力水平低下，原始人在充满险恶的大自然面前显得极其渺小，为了获取足够的食物并保存生命，人们必须合作，并形成若干群体或部落。在这些群体中，劳动需要分工，果实需要分配。原始人在与大自然的长期斗争中，逐渐总结并形成了一定的规则，只有遵循这些规则才能满足物质需要，才能保存生命，这些规则便是最初的道德。到了工业社会，生活是为了道德这种关系被颠倒过来，恢复其本来面目，道德的目的是为了人们更好地生活。在农业社会里，生产力水平低下使人们“得”的欲望并不是特别强。而今天，生产力水平不断提高，物质资料极大丰富，人们“得”的欲望也大大增强。所以不能拿着旧道德来获得“得”。我们需要一种适合于现代生活的道德文明，而这个新的道德文明的基础就是正视道德与生活的关系，认清道德是为了人更好地生活，而不是用来束缚人。
其次，道德在生活之中。马克思主义者认为，人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的基础。人的认识，主要地依赖于物质生产活动，而且经过生产活动，逐渐地认识了人和人的相互关系。一切这些认识，离开生产活动是不能得到的。道德是不能从生活中提炼出来而单独存在的，它只能通过人的生活实践展现出来，具有和现实生活不可剥离的特性。简言之，人不能在生活之外去讲道德，道德不是处于现实生活之外的另一个世界或者真空中存在。道德作为理性和非理性、知和情、意和行的统一，存在于人的直接、具体的社会交往实践中，任何一种言说和表达都无法揭示道德的全部。即便是在一定程度上我们可以说出某种道德，但对同一道德规范意义的把握也会由于不同的生活经验而不同。[1]
第三，道德为了生活。人在生活中创造道德本身并不是为了创造而创造，其真实目的是为了更好地生活。换句话说，在道德与生活的价值判断上，生活更具有价值，道德最终是为了生活而服务的。之所以如此，不仅是因为道德源于生活，也不仅在于生活的范围要比道德大得多，更重要的是因为生活更完整、更深刻地体现了人的存在方式。从人的“生活”角度而言，人的生活包括物质生活和精神生活。人不仅需要活着（物质生活），而且需要活得有意义（精神生活）。由此产生了人类社会生活领域一系列的政治的、经济的、文化的关系准则与规范，被称作道德。可见道德的价值与存在取决于生活，道德教育的存在自然也是为了人的生活。从德育促进个体道德社会化的角度理解，人是一种社会存在，道德是维持社会存在的基础，德育因此具有促进个人道德社会化的作用，而这一作用发挥的最终目的仍在于人、在于生活。[2]因此，一切德育活动的共同特征应该是把“人”和“人的生活”放在优先地位。对人的主体性的弘扬，将人置于生活之中，以生活为基础不仅是道德教育的澄明之境，合乎逻辑的现实选择，同时也是道德教育以人为本的价值体现与追求。
二、面向生活：促使受教育者
获得人性解放
我国教育家陶行知指出，由于几千年旧的传统教育影响，受教育者的大脑、双手、嘴巴、空间、时间都被束缚着。他大声疾呼要冲破旧的教育传统，解放受教育者的创造力，提出“五个解放”，即解放受教育者的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时空，意在把学习的基本自由和权力还给学生。半个多世纪过去了，今天的学生被解放了吗？实事求是地说，还是极少。
我们可以用柏拉图的“洞穴”理论来比喻目前的教育现状。在这里，“洞穴”是学生在学校里生活着的可见世界，“洞穴外的世界”是一个真实世界，是教育的意义世界。“洞穴中的囚徒”是学生，是一群有待教育的学生。要想真正地觅到知识或真理，那就必须解除束缚，站起身来转移习惯于看阴影的视线，迎着亮光，忍受痛苦，踏上漫长而崎岖的道路，最终走出洞穴，迈向光明世界，找到教育的意义世界。只有发生了这种“灵魂的转向”的人，才能算得上一个真正“受过教育的人”，这样的教育才能算得上是真正的教育。
人生活在一定的时空中，人的意义生成与个体发展是一个漫长的过程，个体的生命空间要远远大于书本知识为学生提供的空间。在自由的空间中，人们可以摆脱外在力量的束缚，可以更真实地认识自我，发掘自我，为自我的个性化发展创造可自由发展的广阔天地。（见表1）
从上表可以看出，有73.3%的学生上课有过睡觉的现象。学生上课睡觉的现象至少有三方面的原因：一是教科书脱离学生生活实际，不能引起共鸣。二是学生对教师讲的内容不感兴趣；三是教师的教学效果让人生疑。无论是何种原因，都反映了一个共同的特点，即学生未能在课堂教学中生成应有的意义，他们的人生价值没有得到应有的体现，生命的意义也没有在课堂教学中得以升华，因而也就没有能够获得真正意义上的人性解放。
三、面向生活：唤醒受教育者
超越现实生活
对学生来说，所学的知识能否在生活中运用，也是教育与生活联系的一个重要方面。知识来源于现实生活与实践，能够在生活与实践中运用才是对知识的有效验证。但在现实教育中，知识与生活的联系程度随着科学的发展和现行教育的功利追求而越来越小了，主要表现在教育内容远离了受教育者的生活世界，与生活相脱节，失去了对受教育者当下生活的关注。教育以成人的世界代替受教育者的世界，缺乏了生活气息，自然也就丧失了教育应有的生命活力。（见表2） 从上表可以看出，有49.3%的学生认为所学的知识对自己没有多大的用处。尤其是随着学习层次的提高，知识难度的加大，距离高考越近，知识与生活的脱离程度越大。在这种意识支配下，学生的学习积极性和主动性并不是发自内心的，大多是为了升学考试需要。
人类追求道德是为了了解自己、认识自己、更好地提升自己的精神，丰富自身的生活，安置自己的灵魂，实现生命的价值。但“人不会一出生就意识到‘我是人’的问题，‘应该怎样做人’是道德范畴的问题。我们能吃能睡还不能说是个合格的人，还必须有一种良知来支撑自己的行动，这样一种东西是通过点点滴滴的教育来把它唤醒的”[3]。
道德教育的出发点不是道德概念、原则、原理，而是生活世界。道德教育回归生活世界不只是对现实生活世界的简单适应与还原，而是一种高于现实生活世界的回归和在现实生活世界适应基础上的超越，是为了让人们过上更美好的生活，是向“可能”的生活趋近。
现实生活是灵动变化的，它只是通向未来生活的一个中转站，不是生活的终点站。未来的生活以现实的生活为基础，是现实生活的进步和超越。道德不仅关注现实，而且还关注未来可能的生活，这就规定了道德教育必须有超越性。但这种超越不是无基础的超越，而是在对现实生活世界适应基础上的超越。道德教育就是要创造条件使人们不断超越现实的生活世界，去接近未来可能的生活世界。
四、面向生活：增强受教育者
责任践履能力
人的生命，尤其是个体生命的存在和生长，是每一个人最能直接经验和感受得到的。人的生命形式的神奇和多彩，个体生命成长和发展过程中的曲折经历以及自己和家人所凝聚的艰辛劳动，都是青少年一代最能、也是最应该经验和感受到的，道德信仰和道德责任感就根源于个体这些最强烈最直接的生命体验。[4]德育在学生全面素质发展中占有主导地位，这一原理并不是人为的规定，而是社会对学校教育所提出的客观要求。如果学生不愿意去学校，对学校感到厌恶，全面素质教育又将从何而谈呢？研究关于学校教育吸引力的调查结果就充分说明这一点。（见表3、表4）
从表3可以看出，有48.0%的小学生、58.9%的初中生、59.4%的高中生在很多的时候不想去学校。从表4可以看出，对学校的规章制度满意和非常满意的只有42.6%。教育的过程应该使学生身心愉悦，教育的终极目标是人类幸福生活的实现。然而，如果学生对教育的机制不满，认为自己在学校生活不愉快、不想去学校、不愿意学习，全面素质教育是很难实现的，学生的道德信仰和道德责任感也就更加无从谈起。
因此，道德学习不是学习者主体在一种封闭境况下的自我幻想，亦非对事物与现象的静止沉思，而是主体之间基于相互交往、协商、合作而进行的主动学习。这种交互学习基于对人与人之间道德关系的认识，这意味着道德学习又是一种社会学习，立基于社会、根植并切近社会生活，这样的道德学习才是符合道德原义的。
可见，个体的成长经历和在教育过程中的积极参与，是构成道德学习不可或缺的两个基本要素。学校德育担负着使受教育者习得、获取社会倡扬的种种道德规范的责任。德育一旦回归生活，就会成为生命成长的实际需要，促进学生养成良好习惯，习得丰富的生活知识和技能，成为提高生活质量和生命质量的重要力量。教育在生活中进行，教育的内容与生活世界的内容相一致，这样，我们的教育才能被学生真正掌握和理解，并指导学生的现实生活。因此，面向生活的德育应切实以学生的生活经验为起点，引导学生在生活情境中直观地面对道德问题，解决道德问题，提升生活的意义和价值。
参考文献：
[1][2]唐汉卫.生活道德教育的理论论证[J].山东师范大学学报（社科版），2007（4）：115—117.
[3]陈思和.人文教育的位置在哪里？—写在《人文知识读本》出版之际［J］.师道，2002（3）：23—25．
[4]梅萍.现代价值困境与道德责任感的培养[J].教育科学研究，2009（8）：64—67.
责任编辑/李书华