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学业不良问题是困扰教育学界和心理学界的一个难点，而习得性无助是学业不良学生普遍存在的问题之一。“习得性无助”是一种十分复杂的心理现象，最初是美国心理学家塞里格曼用一个巧妙的实验揭示了这种现象。他首先通过对狗的研究发现，当狗经历了某种无法控制的情形时，即无论怎样做，都躲避不了电击时，它们会把这种无助感迁移到另一个其实可以避免电击的情境中，也就是说它们产生了习得性无助反应。随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。它是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力，丧失信心的心理状态与行为。在教学过程中 ,有的学生在学习时毫无动力 ,缺乏进取心 ,遇到挫折时倾向于放弃 ,乃至对力所能及的任务也不能胜任 ,认为自己无论怎样努力都不能取得成功。心理学家称这种现象为“习得性无助”。“习得性无助”现象在学困生身上是比较普遍的，一般表现为认知上、情感上和动机上的缺失状态，这种状态弥漫到他们的整个心理和行为方面。
在深入实施新课程的今天，如何转化学业不良学生仍是广大教育工作者必须面对的一大难题。因此，教师必须认真研究学业不良学生“习得性无助”心理的成因及教育对策，使学困生能够摆脱困境，自信地昂起头来走路。
一、学业不良学生“习得性无助”的成因
1、消极的定势
心理定势是人的认知和思维的惯性、倾向性，即按照一种固定了的倾向去认识事物、判断事物、思考问题，表现出心理活动的趋向性和专心注性。学业不良学生“习得性无助”的产生首要的原因是在学习中经受了过多的失败。有就是他们先前的学习生活经验往往是失败多于成功，又受到老师和同学的消极评价，一次又一次的挫折使他们体会不到成功的滋味，从而失去自信心，不敢主动尝试，产生退缩性行为，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事，在做事时消极被动、缺少热情。
2、低自我概念
自我概念是指一个人对自己的知觉。当学习者进入学习生活以后，便以学习为生活的主要内容，在学习生活中，每个人在经历着学习成就起伏的同时，逐渐形成着各自的自我概念。一些学业不良学生缺乏必要的自我认同感和正确的自我评价，学习态度消极，与同伴相处自卑多疑，认为自己不受欢迎，变得嫉妒、猜疑、羞怯、孤僻、迁怒、自欺欺人。
3、低自我效能感
自我效能感是个体对自我能力或完成任务绩效的感知，学习者是对成功的预期为中介对学业成就产生作用的。绝大多数学生入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。只是有些学生发现自己在不能顺利完成学习任务时，常常受到老师的批评和嘲笑时，便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。经历了一系列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而认真付出努力。所以“习得性无助”的学生对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定态度，想到更多的是失败，遇到挫折时，又没有自信心，不愿努力，因而经常体验到强烈的焦虑紧张、不安等。在情绪上变得十分敏感，经不起任何刺激，身心健康受到损害。
4 、低成就动机
学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难时自暴自弃，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望。
作为教师，不可忽视习得性无助对学生的负面影响。但是，学习中的习得性无助感不是一朝一夕形成的，而是在学生屡遭失败之后产生的。当学生在学习上长期经历失败而又找不到扭转失败的策略时，他们会认为失败是无法控制的，这时他们就有可能把失败归因于自身的无能，继而产生无助感。所以要想真正克服习得性无助，就让学生从根本上改变其学业失败的状况。
二、学业不良学生“习得性无助”的对策
（一）进行心理疏导，正确归因
要使学生消除“习得性无助”的心理，教师还要对他们进行心理疏导，帮助他们进行积极的归因训练。教师要鼓励并帮助学生建立一种正确的有关成败因果关系的知觉模式，让他们学会“自我贴金”的归因。让学生树立这样一种信念：只有努力才有可能成功，不努力注定要失败。努力后不成功只是暂时的现象，一两次失败，不等于以后永远失败。教师要引导学生把成功归因于自身内部因素，这样可以使他们体验到成功感和有能力感，进一步增强其今后承担和完成任务的自信心。
（二）正确运用奖励，激发学生动机与兴趣
研究证明，不恰当的奖励往往会增加学业不良学生的习得性无助倾向。其深层次的原因可能是源于人的内在动机是与自我抉择意向密切相关的，当人们做自己乐于从事的事情时，往往表现出较强的主动性和热情，具有较高的内在动机。而当人们受到外界压力去做并非自己愿意做的或想做的事时，则往往会降低内在动机和兴趣。目前的外部奖赏较多是作为控制性因素出现，即对人的行为起到控制作用，让其按照外部强化的要求去做，其结果往往会损害个体的自我抉择，乃至影响其自尊和自信。基于这个理论，淡化外界控制性手段可以减轻学业不良学生的习得无助。在教育实践中表现为，不要对学生过于强调分数的重要性，而应该更多地进行言语鼓励和表扬，教师的安慰、支持和合理的期望是学困生走出失败阴影的法宝。聆听着教师温和的话语和耐心的启迪，学困生也能告别失败，重树信心，去一次又一次地努力做自己还不会做的事情，他们会在实践中感受到自己是有能力的、是会取得成功的，并且奖励要与学生完成任务实际付出的努力相符，使他们感到自己无愧于接受这种奖赏，从而更多体验成功的愉悦，增强自信心。
（三）提供情感支持，创设良好学习环境
首先，从师生关系上看，教师应给予学业不良学生积极的期待，要善于发现他们的优点，让学生感受到他们并没有被老师遗弃，这样才会有动力来克服习得无助。要想真正让学生甩掉“学困生”的帽子，教师必须在课堂上创造条件，为孩子提供表现自我的机会，让他们学懂书本知识，体验到成功的喜悦；其次，从教室气氛上看，要提倡建设积极向上、健康活波的学习氛围，鼓励形成团结友爱、互帮互助的同学关系，在教学中创设一系列合作学习的活动方式，让学业不良学生充分融入集体中。
总之，学业不良学生“习得性无助感”的消除是一个长期、复杂的过程，可以说是一项教育的系统工程，需要从认知、动机、情绪、及个性品质等多方面对学业不良学生进行引导，需要学校、家庭等各种教育力量的有机配合。只要我们认真研究学业不良学生的心理，相信学业不良学生转化工作一定能取得更大的成效。
在深入实施新课程的今天，如何转化学业不良学生仍是广大教育工作者必须面对的一大难题。因此，教师必须认真研究学业不良学生“习得性无助”心理的成因及教育对策，使学困生能够摆脱困境，自信地昂起头来走路。
一、学业不良学生“习得性无助”的成因
1、消极的定势
心理定势是人的认知和思维的惯性、倾向性，即按照一种固定了的倾向去认识事物、判断事物、思考问题，表现出心理活动的趋向性和专心注性。学业不良学生“习得性无助”的产生首要的原因是在学习中经受了过多的失败。有就是他们先前的学习生活经验往往是失败多于成功，又受到老师和同学的消极评价，一次又一次的挫折使他们体会不到成功的滋味，从而失去自信心，不敢主动尝试，产生退缩性行为，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事，在做事时消极被动、缺少热情。
2、低自我概念
自我概念是指一个人对自己的知觉。当学习者进入学习生活以后，便以学习为生活的主要内容，在学习生活中，每个人在经历着学习成就起伏的同时，逐渐形成着各自的自我概念。一些学业不良学生缺乏必要的自我认同感和正确的自我评价，学习态度消极，与同伴相处自卑多疑，认为自己不受欢迎，变得嫉妒、猜疑、羞怯、孤僻、迁怒、自欺欺人。
3、低自我效能感
自我效能感是个体对自我能力或完成任务绩效的感知，学习者是对成功的预期为中介对学业成就产生作用的。绝大多数学生入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。只是有些学生发现自己在不能顺利完成学习任务时，常常受到老师的批评和嘲笑时，便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。经历了一系列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而认真付出努力。所以“习得性无助”的学生对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定态度，想到更多的是失败，遇到挫折时，又没有自信心，不愿努力，因而经常体验到强烈的焦虑紧张、不安等。在情绪上变得十分敏感，经不起任何刺激，身心健康受到损害。
4 、低成就动机
学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难时自暴自弃，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望。
作为教师，不可忽视习得性无助对学生的负面影响。但是，学习中的习得性无助感不是一朝一夕形成的，而是在学生屡遭失败之后产生的。当学生在学习上长期经历失败而又找不到扭转失败的策略时，他们会认为失败是无法控制的，这时他们就有可能把失败归因于自身的无能，继而产生无助感。所以要想真正克服习得性无助，就让学生从根本上改变其学业失败的状况。
二、学业不良学生“习得性无助”的对策
（一）进行心理疏导，正确归因
要使学生消除“习得性无助”的心理，教师还要对他们进行心理疏导，帮助他们进行积极的归因训练。教师要鼓励并帮助学生建立一种正确的有关成败因果关系的知觉模式，让他们学会“自我贴金”的归因。让学生树立这样一种信念：只有努力才有可能成功，不努力注定要失败。努力后不成功只是暂时的现象，一两次失败，不等于以后永远失败。教师要引导学生把成功归因于自身内部因素，这样可以使他们体验到成功感和有能力感，进一步增强其今后承担和完成任务的自信心。
（二）正确运用奖励，激发学生动机与兴趣
研究证明，不恰当的奖励往往会增加学业不良学生的习得性无助倾向。其深层次的原因可能是源于人的内在动机是与自我抉择意向密切相关的，当人们做自己乐于从事的事情时，往往表现出较强的主动性和热情，具有较高的内在动机。而当人们受到外界压力去做并非自己愿意做的或想做的事时，则往往会降低内在动机和兴趣。目前的外部奖赏较多是作为控制性因素出现，即对人的行为起到控制作用，让其按照外部强化的要求去做，其结果往往会损害个体的自我抉择，乃至影响其自尊和自信。基于这个理论，淡化外界控制性手段可以减轻学业不良学生的习得无助。在教育实践中表现为，不要对学生过于强调分数的重要性，而应该更多地进行言语鼓励和表扬，教师的安慰、支持和合理的期望是学困生走出失败阴影的法宝。聆听着教师温和的话语和耐心的启迪，学困生也能告别失败，重树信心，去一次又一次地努力做自己还不会做的事情，他们会在实践中感受到自己是有能力的、是会取得成功的，并且奖励要与学生完成任务实际付出的努力相符，使他们感到自己无愧于接受这种奖赏，从而更多体验成功的愉悦，增强自信心。
（三）提供情感支持，创设良好学习环境
首先，从师生关系上看，教师应给予学业不良学生积极的期待，要善于发现他们的优点，让学生感受到他们并没有被老师遗弃，这样才会有动力来克服习得无助。要想真正让学生甩掉“学困生”的帽子，教师必须在课堂上创造条件，为孩子提供表现自我的机会，让他们学懂书本知识，体验到成功的喜悦；其次，从教室气氛上看，要提倡建设积极向上、健康活波的学习氛围，鼓励形成团结友爱、互帮互助的同学关系，在教学中创设一系列合作学习的活动方式，让学业不良学生充分融入集体中。
总之，学业不良学生“习得性无助感”的消除是一个长期、复杂的过程，可以说是一项教育的系统工程，需要从认知、动机、情绪、及个性品质等多方面对学业不良学生进行引导，需要学校、家庭等各种教育力量的有机配合。只要我们认真研究学业不良学生的心理，相信学业不良学生转化工作一定能取得更大的成效。