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摘 要:当下的数学课堂,面对一些“经典的教学环节”之后呈现的学情,教师在实施教学跟进时,常在一些“关键处”刹车,从而错失了一些激活思维、提高课堂教学效率、促进新知有效建构的教学良机。可见,在面对一些经典的教学环节,教师有必要进行剖析反思,有效改进。
关键词:教学环节;剖析反思;改进策略
中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)11-0046-02
近来参加了一场小学数学课堂教学观摩活动,不禁被各位作课教师精巧的教学预案、灵动的教学流程所折服,其中不乏一些教师已经熟识的经典教学环节,这些精彩环节总能让我眼前一亮、赏心悦目。然而,细思量之,感觉意犹未尽,因为面对活动之后课堂呈现的学情,教师在实施教学跟进时,常在一些“关键处”刹车,从而错失了一些激活思维、提高课堂教学效率、促进新知有效建构的教学良机。现撷取一些片段,与同行们商榷。
一、“分”过了,不妨再“想一想”
1.环节回顾
例如,《有余数的除法》的教学环节:
(1)教师借助“8个桃子,每盆4个,可以放几盆?”复习除法竖式的相关知识。
(2)呈现9个桃子,学生通过看到2盆的后面还有1个是多余的桃子,了解从没有余数到有余数的形成过程。引导学生理解9里面有2个4,商2,完善有余数除法的横式和竖式的表达方式、书写格式,小结计算方法。
(3)呈现10个桃子,让学生进一步体会有余数除法的计算方法和笔算的书写格式,进一步理解竖式中8的意义。
(4)呈现11个桃子,让学生体会余数3接近除数4,想象如果再增加1个桃子又可以放一盆。
(5)顺势增加1个桃子,学生看到了又是一盆,没有余数了。
(6)引导学生观察余数的变化规律。教师结合课件逐步增加1、2、3、4个桃子,让学生想象再放一盆的过程。
(7)教师快速口述增加桃子的数目,学生在快速的口答中感悟余数总在1、2、3间变化,不会等于4。
(8)教师出示1堆桃子,这时不知道桃子的数量,你们能猜出余数是几吗?学生顺利猜出了结果。
(9)引导学生回忆上面的分桃过程和算式中余数的变化规律,归纳概括“余数要比除数小”。
2.剖析反思。
从上面教学的环节看来,从明确数量的分桃,到不知数量的分桃,从直观到想象,思维层层深入。学生深刻理解了余数的产生和余数的范围,学生对于除数是4时,余数总在1、2、3之间变化,已经理解透彻了。归纳概括“余数要比除数小”似乎已是顺利成章。但是,就此用一个例子归纳概括“余数要比除数小”的结论,仅局限于个别的例子中,显得太单薄了。因为除数不是4时,余数的变化与除数间有什么关系,还没有充分认识。
3.改进策略。
在学生体会了除数是4时,余数的变化规律后,教师只需再进一步,出示一堆桃子,如果每盆3个,余数可能是几?学生猜想、验证,得出结论:余数可能是1、2,不可能等于3或大于3。接着提问:如果是每盆5个,余数可能是几?这时,学生有了前面两次的直观体验,答案应该是呼之欲出了。最后追问:为什么余数不能等于或大于5?此时学生对于“余数要比除数小”的结论归纳概括已是水到渠成。这样的教学虽只多了“三问”,却实实在在为学生的知识建构提供了丰富的素材,让学生在纵向与横向的比较、分析中归纳、概括。
二、“站”过了,不妨再“看一看”
1.环节回顾。
例如,《面积和面积单位》中认识“平方米”的教学环节。教师出示一张课前准备好的白纸,告诉学生这张纸的面积是1平方米,它的边长是1米,让学生在身边找找面积大约是1平方米的物体。接着让学生猜一猜“这张白纸上大约可以站多少人”。学生估测后,实际站一站,结果发现“可以站12人”。教师小结提问:“1平方米的面积大不大?”学生回答“大,能站12个人。”
2.剖析反思。
这一教学环节相信大家都不陌生,教师意在借助“估一估”、“站一站”的数学活动,帮助学生感受“1平方米”的大小,建立“平方米”的空间观念。但是,从学生的思维出发,通过这个活动,有不少学生可能会把“12人”与“1平方米”等同。实际上,“1平方米”所对应的是“12人双脚的占地面积”,而非“12人的空间大小”。这样倒是会对学生刚建立的“面积意义”概念的理解产生干扰。
3.改进策略。
在“站一站”教学活动之后,应该要强化“占地面积”的意义,这对于有效落实本节课的教学目标尤为重要。学生站过之后,白纸上一定会留下许多凌乱的脚印,这些脚印正是“12人的占地面积”。所以,教师可以举起白纸,让学生观察白纸,并请他们说说:“看到了什么。”在学生说出脚印后,教师引导学生明确这些脚印的占地面积大约是“1平方米”。在这样的活动后提升,不仅加深了其对“面积意义”的理解,而且让学生感悟了“1平方米面积有多大”,有效建构“面积单位”。
三、“画”过了,不妨再“说一说”。
1.环节回顾。
例如,“植树问题”的教学环节。
教师出示例题,在全长500米的小路的一边植树(两端都要栽),每隔5米植一棵,一共要多少棵?
经过尝试练习、讨论,汇报出现了500÷5、500÷5 1和500÷5 2三种答案,大多数学生对三种答案的取舍一脸茫然。这时教师引导:“你们能听懂吗?”学生摇头否定,教师追问:“怎么办?能用什么方法表达,让同学们一看就清楚了?”学生似乎顺口答道:“画图。”
学生开始尝试画图,这时许多同学画了一会儿就犹豫着停笔了。教师抓住时机问:“画图是个好方法,可在画的时候有什么困难?”学生答:“这么长的路,画不下。”师:“如果纸张足够大能画得下吗?”生:“能,可是太麻烦了。”师:“我们能不能不画那么长,看看能否找到其他方法?”
学生画出较短的图后,找到了规律。验证了500÷5 1是正确的答案。教师引导学生总结了路程与植树棵数的关系,接着进行相关练习。
2.剖析反思。
这位教师“以小见大”的教学思想,在不经意间就渗透给了学生。无需教师反复地讲解,枯燥地强调,当学生在三种算法间纠缠时,教师的追问点拨让学生找到了“画图”这一解决问题之路;当学生为无法画出全部的树时,教师的适时引导,让学生找到了“从简单问题入手寻找规律”的策略。在喝彩、赞赏之后,细细思量:画图探究出规律,总结路程与植树棵数的关系后,能不能不急着进行练习?因为探究出结论的知识教学固然重要,但寻找解决问题的方法更重要,这才是数学教学的理想目标。
3.改进策略。
在总结出路程与植树棵数的关系后,不妨让学生说一说:“刚才的学习过程中,我们都碰到了哪些问题?又是怎样解决的?”我想通过回忆、讨论,学生们一定会把“算术解答,不知对错;画图解决,遇到困难;简单入手,寻找规律,”的探究历程深深地留在心里。试想,当今后在学习过程中,遇到一个新问题时,还会束手无策吗?这不正是:“授之以鱼不如授之以渔”的最好体现吗?
综上所述,基于“精彩的教学设计”、“灵动的教学流程”、“经典的教学环节”之后的提升,往往能让学生对“数学活动”有更多的认知深度和更多的思维密度。而这些,正是促使数学知识有效建构的重要支撑!
关键词:教学环节;剖析反思;改进策略
中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)11-0046-02
近来参加了一场小学数学课堂教学观摩活动,不禁被各位作课教师精巧的教学预案、灵动的教学流程所折服,其中不乏一些教师已经熟识的经典教学环节,这些精彩环节总能让我眼前一亮、赏心悦目。然而,细思量之,感觉意犹未尽,因为面对活动之后课堂呈现的学情,教师在实施教学跟进时,常在一些“关键处”刹车,从而错失了一些激活思维、提高课堂教学效率、促进新知有效建构的教学良机。现撷取一些片段,与同行们商榷。
一、“分”过了,不妨再“想一想”
1.环节回顾
例如,《有余数的除法》的教学环节:
(1)教师借助“8个桃子,每盆4个,可以放几盆?”复习除法竖式的相关知识。
(2)呈现9个桃子,学生通过看到2盆的后面还有1个是多余的桃子,了解从没有余数到有余数的形成过程。引导学生理解9里面有2个4,商2,完善有余数除法的横式和竖式的表达方式、书写格式,小结计算方法。
(3)呈现10个桃子,让学生进一步体会有余数除法的计算方法和笔算的书写格式,进一步理解竖式中8的意义。
(4)呈现11个桃子,让学生体会余数3接近除数4,想象如果再增加1个桃子又可以放一盆。
(5)顺势增加1个桃子,学生看到了又是一盆,没有余数了。
(6)引导学生观察余数的变化规律。教师结合课件逐步增加1、2、3、4个桃子,让学生想象再放一盆的过程。
(7)教师快速口述增加桃子的数目,学生在快速的口答中感悟余数总在1、2、3间变化,不会等于4。
(8)教师出示1堆桃子,这时不知道桃子的数量,你们能猜出余数是几吗?学生顺利猜出了结果。
(9)引导学生回忆上面的分桃过程和算式中余数的变化规律,归纳概括“余数要比除数小”。
2.剖析反思。
从上面教学的环节看来,从明确数量的分桃,到不知数量的分桃,从直观到想象,思维层层深入。学生深刻理解了余数的产生和余数的范围,学生对于除数是4时,余数总在1、2、3之间变化,已经理解透彻了。归纳概括“余数要比除数小”似乎已是顺利成章。但是,就此用一个例子归纳概括“余数要比除数小”的结论,仅局限于个别的例子中,显得太单薄了。因为除数不是4时,余数的变化与除数间有什么关系,还没有充分认识。
3.改进策略。
在学生体会了除数是4时,余数的变化规律后,教师只需再进一步,出示一堆桃子,如果每盆3个,余数可能是几?学生猜想、验证,得出结论:余数可能是1、2,不可能等于3或大于3。接着提问:如果是每盆5个,余数可能是几?这时,学生有了前面两次的直观体验,答案应该是呼之欲出了。最后追问:为什么余数不能等于或大于5?此时学生对于“余数要比除数小”的结论归纳概括已是水到渠成。这样的教学虽只多了“三问”,却实实在在为学生的知识建构提供了丰富的素材,让学生在纵向与横向的比较、分析中归纳、概括。
二、“站”过了,不妨再“看一看”
1.环节回顾。
例如,《面积和面积单位》中认识“平方米”的教学环节。教师出示一张课前准备好的白纸,告诉学生这张纸的面积是1平方米,它的边长是1米,让学生在身边找找面积大约是1平方米的物体。接着让学生猜一猜“这张白纸上大约可以站多少人”。学生估测后,实际站一站,结果发现“可以站12人”。教师小结提问:“1平方米的面积大不大?”学生回答“大,能站12个人。”
2.剖析反思。
这一教学环节相信大家都不陌生,教师意在借助“估一估”、“站一站”的数学活动,帮助学生感受“1平方米”的大小,建立“平方米”的空间观念。但是,从学生的思维出发,通过这个活动,有不少学生可能会把“12人”与“1平方米”等同。实际上,“1平方米”所对应的是“12人双脚的占地面积”,而非“12人的空间大小”。这样倒是会对学生刚建立的“面积意义”概念的理解产生干扰。
3.改进策略。
在“站一站”教学活动之后,应该要强化“占地面积”的意义,这对于有效落实本节课的教学目标尤为重要。学生站过之后,白纸上一定会留下许多凌乱的脚印,这些脚印正是“12人的占地面积”。所以,教师可以举起白纸,让学生观察白纸,并请他们说说:“看到了什么。”在学生说出脚印后,教师引导学生明确这些脚印的占地面积大约是“1平方米”。在这样的活动后提升,不仅加深了其对“面积意义”的理解,而且让学生感悟了“1平方米面积有多大”,有效建构“面积单位”。
三、“画”过了,不妨再“说一说”。
1.环节回顾。
例如,“植树问题”的教学环节。
教师出示例题,在全长500米的小路的一边植树(两端都要栽),每隔5米植一棵,一共要多少棵?
经过尝试练习、讨论,汇报出现了500÷5、500÷5 1和500÷5 2三种答案,大多数学生对三种答案的取舍一脸茫然。这时教师引导:“你们能听懂吗?”学生摇头否定,教师追问:“怎么办?能用什么方法表达,让同学们一看就清楚了?”学生似乎顺口答道:“画图。”
学生开始尝试画图,这时许多同学画了一会儿就犹豫着停笔了。教师抓住时机问:“画图是个好方法,可在画的时候有什么困难?”学生答:“这么长的路,画不下。”师:“如果纸张足够大能画得下吗?”生:“能,可是太麻烦了。”师:“我们能不能不画那么长,看看能否找到其他方法?”
学生画出较短的图后,找到了规律。验证了500÷5 1是正确的答案。教师引导学生总结了路程与植树棵数的关系,接着进行相关练习。
2.剖析反思。
这位教师“以小见大”的教学思想,在不经意间就渗透给了学生。无需教师反复地讲解,枯燥地强调,当学生在三种算法间纠缠时,教师的追问点拨让学生找到了“画图”这一解决问题之路;当学生为无法画出全部的树时,教师的适时引导,让学生找到了“从简单问题入手寻找规律”的策略。在喝彩、赞赏之后,细细思量:画图探究出规律,总结路程与植树棵数的关系后,能不能不急着进行练习?因为探究出结论的知识教学固然重要,但寻找解决问题的方法更重要,这才是数学教学的理想目标。
3.改进策略。
在总结出路程与植树棵数的关系后,不妨让学生说一说:“刚才的学习过程中,我们都碰到了哪些问题?又是怎样解决的?”我想通过回忆、讨论,学生们一定会把“算术解答,不知对错;画图解决,遇到困难;简单入手,寻找规律,”的探究历程深深地留在心里。试想,当今后在学习过程中,遇到一个新问题时,还会束手无策吗?这不正是:“授之以鱼不如授之以渔”的最好体现吗?
综上所述,基于“精彩的教学设计”、“灵动的教学流程”、“经典的教学环节”之后的提升,往往能让学生对“数学活动”有更多的认知深度和更多的思维密度。而这些,正是促使数学知识有效建构的重要支撑!