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摘 要：年代尺在历史教学中的运用方便教者与学者对历史的理解与分析，是反映阶段性历史，厘清历史脉络的重要工具。本文将以“八上历史民族关系专题复习”为例，整体按照大单元教学模式设计课程，开展教学活动。旨在以真实的课堂实践探索年代尺在大单元教学中的运用模式，寻找年代尺在大单元教學中的可行性与必要性。
关键词：年代尺 历史大单元 复习课 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.09.070
在深化课程改革的今天，学科教育教学直指学生核心素养的培养，基于学生身心发展的特点，培养学生自主学习的态度和参与社会实践的能力。历史学科核心素养培养需要在微观单一的知识点教学与宏观复杂的系统研究的结合中进行，才能达到教学效果。然而传统的历史教学着重知识体系的纵向延伸，只关注事件的起因经过结果，挖掘事件的深度。忽视了知识点的横向联系，以及同类型历史事件在大时空观念下的性质比照和发展趋势。学生在传统学习中只关注相互割裂的知识点内容，死记硬背，无法架构完整的知识体系，建立知识之间的联系。课堂教学难达效果，学生学习囫囵吞枣。由此“大单元”的教学模式尤为重要。
“大单元”教学是要将整个单元、章节或整本书进行内容重组，以某个重点问题为切入点贯穿课堂始终。那么如何串联重点问题架构，“大单元”模式的课堂则尤为重要。笔者认为，年代尺的作用尤为突出。年代尺简洁直观，借鉴数学坐标轴表示法来呈现历史发展的过程。年代尺以时间线串联，帮助学生厘清历史事件、人物、年代，把握历史事件间的联系，认清历史发展的规律。它是教师用以反映不同阶段历史大事件及其不同时代历史特征的重要教学工具，为学生的思维发展和潜能发掘寻求了新的机遇。本课以八上《八上中国古代民族关系专题复习（秦—元）》历史与社会复习课为例，阐述年代尺在“大单元”视域下的实践，探索年代尺运用新模式，也努力让学生从“会学”到“慧学”。
一、“大单元”视域下年代尺的实践
教师在以八年级上册《中国古代民族关系专题复习（秦—元）》为课题探索年代尺在“大单元”视域下的实践过程中，以历史与社会学科核心素养为理论导向，以社会学科的教学内容作为其理论依据，使年代尺在课堂的建构更为精准、更具可行性。
然而在教学设计环节，教师也面临着如何创新使用年代尺才能有效完成教学任务与活动，如何激发学生的主动性和积极性，使学生自主探究，如何有效引领学生掌握方法、高效学习的困惑。在不断模课与探究的实践检验过程中，教师对课程进行了调整也产生了诸多值得反思的地方。
1.以时间为尺，掌握发展脉络
八年级上册的历史课本涉及上古夏商周至元时期的历史，涉及政治、经济、社会生活、文化发展等内容。民族关系是贯穿中国古代史的知识要点，也是推动中华民族发展历程的重要内容。本课的教学目标要求学生掌握民族关系的相关史实，学会运用相关知识分析问题并探究中国古代民族关系发展的趋势。
由于中国历史的延续性和发展性特征，中国古代朝代更迭，制度变化，民族关系错综复杂。不同朝代，不同社会阶段民族关系、民族政策不尽相同，学生往往会把民族关系知识点根据朝代割裂开来，单纯地按照地去记忆事件和时间点，容易出现差错。因而本课的教学重点之一被确定为厘清中国古代民族关系发展的相关史实，只有厘清了历史史实，才能更直观的探索中国古代民族关系发展的趋势。
笔者在导入环节设计了“秦——元民族关系事件年代尺”。
笔者按照所设计的年代尺，引导学生依照横向的时间顺序寻找相关历史事件并完善年代尺，让学生逐步形成关注时间的时序意识，形成整体意识。学生可以根据年代顺序，关注民族关系发展的整体脉络，更加清晰直观。年代尺的使用，让学生的课堂学习更具参与感和人性化，既培养了学生的时空史观、普遍联系的思维，又培养了学生的逻辑思维和把握细节的能力。
2.以主题为尺，掌握发展共性
历史的“大单元”教学模式趋向于在整体的历史体系中横向的比较历史事件和现象。而其中的一个重要环节就是按照不同主题将不同时期内的历史事件或现象关联，使得学生摸清历史发展的共性与个性。而年代尺则成为辅助这一环节的重要工具。
在推动中国古代历史发展的大进程中，民族关系的发展为其画上了浓墨重彩的一笔。不同朝代、不同时期，统治阶级与人民群众都在寻找不同的方式寻求民族团结与交融。如昭君出塞、北魏孝文帝改革、文成公主进藏……都是推动民族关系发展的标志性历史事件。民族关系问题涉及内容多，先后顺序混淆，加之不同朝代的发展特点略有不同，和此现象相关的内容容易使学生出现障碍。
笔者根据历史事件和现象相关的主题设计年代尺，中国古代在处理民族关系问题的方式上存在共性与个性，笔者以此问题为切入点，设计了不同的主题，学生依据主题推演归类相关事件并在课堂中进行解答，引导学生寻找民族关系发展过程中的共性，厘清历史事件之间的内在联系，培养学生的时空观念和思辨能力。同时教师通过将此类一些关键性问题引入课堂，激发学生的深度思考，不断的推理与讨论中，提高了学生思维的深度和广度，开阔了学生的视野，碰撞出思维的火花。
3.以事件为尺，掌握发展趋势
历史“大单元”教学模式要求学生在学习历史过程中关注重要历史事件，把握历史事件与现象的相关信息，寻找历史整体发展趋势。在归纳概括中国古代民族关系相关历史事件的过程中，有效借助年代尺将事半功倍。
传统的授课课堂，由教师单方面向学生输送知识，直接阐述不同时代的相关历史事件，归纳历史发展的规律和趋势，导致课堂枯燥无味甚至本末倒置。学生在接受知识的同时难以产生思想共鸣，没有实效。课堂应该以学生的学为主体，以教师的教为辅助，才能使课堂知识落到实处，才能让学生主动观察发现历史事件之间的内在联系和历史发展的趋势。为此笔者以历史事件为线设计年代尺。
教师运用年代尺向学生展示了民族关系的相关历史事件，其中也可以让学生自主完成填写。学生利用其观察能力和分析能力，寻找各个发展阶段民族关系的总体发展方向，最终得出了民族关系发展趋势是各民族关系相互交融。这样的教学环节设计，既做到了详略得当，突出重点，又能清楚明了的展现内在联系，节省时间，更为学生下一环节探索中国古代民族关系发展趋势奠定了基础。年代尺的运用为课堂的知识拓展延伸提供了新的方式与可能，在不影响教学进程的基础上，让学生学有所获，学有所效。
二、总结与反思
本堂复习课的教学难点是在“大单元”视域下探索中国古代民族关系的发展，关于这一知识内容，教材并未作出合理的归纳，需要教师引导学生在整理历史事件的过程中寻找规律、总结归纳。年代尺的设计给整堂课提供了新的尝试。
教师利用年代尺，一方面让学生厘清中国古代民族关系发展的脉络，让学生对中国古代民族关系发展每一阶段性历史有清晰的认识，培养学生的历史意识。另一方面，教师延展提升，引导学生观察民族关系的整体变化，归纳总体趋势。学生发现不同阶段的民族发展都是由战到和，战和交替的过程，教师可进一步引导学生理解总结民族关系发展的总体趋势是民族交融！
总而言之，历史知识繁杂，历史教师要帮助学生建立学生历史的思维，掌握历史学习的方法。教师通过建立年代尺利用坐标轴搭建历史框架，在大单元视域下利用时序在宏观和微观的层面构建时空观念，它在培养学生的历史学科核心素养和时空史观方面发挥了举足轻重的作用。它以时间线串联，横向地连接历史事件，重塑历史现象，归纳历史特征，帮助学生认识、分析、理解历史，也激发学生对历史更深沉的爱。
参考文献：
[1] 郭瑞《高中历史教学大单元模式初探——以人教版必修二第六单元为例》，《高考》2021年第8期。
[2] 韩宁宁《浅谈年代尺在初三历史复习课中的运用》，《新课程（中学）》2019年第8期。
关键词：年代尺 历史大单元 复习课 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.09.070
在深化课程改革的今天，学科教育教学直指学生核心素养的培养，基于学生身心发展的特点，培养学生自主学习的态度和参与社会实践的能力。历史学科核心素养培养需要在微观单一的知识点教学与宏观复杂的系统研究的结合中进行，才能达到教学效果。然而传统的历史教学着重知识体系的纵向延伸，只关注事件的起因经过结果，挖掘事件的深度。忽视了知识点的横向联系，以及同类型历史事件在大时空观念下的性质比照和发展趋势。学生在传统学习中只关注相互割裂的知识点内容，死记硬背，无法架构完整的知识体系，建立知识之间的联系。课堂教学难达效果，学生学习囫囵吞枣。由此“大单元”的教学模式尤为重要。
“大单元”教学是要将整个单元、章节或整本书进行内容重组，以某个重点问题为切入点贯穿课堂始终。那么如何串联重点问题架构，“大单元”模式的课堂则尤为重要。笔者认为，年代尺的作用尤为突出。年代尺简洁直观，借鉴数学坐标轴表示法来呈现历史发展的过程。年代尺以时间线串联，帮助学生厘清历史事件、人物、年代，把握历史事件间的联系，认清历史发展的规律。它是教师用以反映不同阶段历史大事件及其不同时代历史特征的重要教学工具，为学生的思维发展和潜能发掘寻求了新的机遇。本课以八上《八上中国古代民族关系专题复习（秦—元）》历史与社会复习课为例，阐述年代尺在“大单元”视域下的实践，探索年代尺运用新模式，也努力让学生从“会学”到“慧学”。
一、“大单元”视域下年代尺的实践
教师在以八年级上册《中国古代民族关系专题复习（秦—元）》为课题探索年代尺在“大单元”视域下的实践过程中，以历史与社会学科核心素养为理论导向，以社会学科的教学内容作为其理论依据，使年代尺在课堂的建构更为精准、更具可行性。
然而在教学设计环节，教师也面临着如何创新使用年代尺才能有效完成教学任务与活动，如何激发学生的主动性和积极性，使学生自主探究，如何有效引领学生掌握方法、高效学习的困惑。在不断模课与探究的实践检验过程中，教师对课程进行了调整也产生了诸多值得反思的地方。
1.以时间为尺，掌握发展脉络
八年级上册的历史课本涉及上古夏商周至元时期的历史，涉及政治、经济、社会生活、文化发展等内容。民族关系是贯穿中国古代史的知识要点，也是推动中华民族发展历程的重要内容。本课的教学目标要求学生掌握民族关系的相关史实，学会运用相关知识分析问题并探究中国古代民族关系发展的趋势。
由于中国历史的延续性和发展性特征，中国古代朝代更迭，制度变化，民族关系错综复杂。不同朝代，不同社会阶段民族关系、民族政策不尽相同，学生往往会把民族关系知识点根据朝代割裂开来，单纯地按照地去记忆事件和时间点，容易出现差错。因而本课的教学重点之一被确定为厘清中国古代民族关系发展的相关史实，只有厘清了历史史实，才能更直观的探索中国古代民族关系发展的趋势。
笔者在导入环节设计了“秦——元民族关系事件年代尺”。
笔者按照所设计的年代尺，引导学生依照横向的时间顺序寻找相关历史事件并完善年代尺，让学生逐步形成关注时间的时序意识，形成整体意识。学生可以根据年代顺序，关注民族关系发展的整体脉络，更加清晰直观。年代尺的使用，让学生的课堂学习更具参与感和人性化，既培养了学生的时空史观、普遍联系的思维，又培养了学生的逻辑思维和把握细节的能力。
2.以主题为尺，掌握发展共性
历史的“大单元”教学模式趋向于在整体的历史体系中横向的比较历史事件和现象。而其中的一个重要环节就是按照不同主题将不同时期内的历史事件或现象关联，使得学生摸清历史发展的共性与个性。而年代尺则成为辅助这一环节的重要工具。
在推动中国古代历史发展的大进程中，民族关系的发展为其画上了浓墨重彩的一笔。不同朝代、不同时期，统治阶级与人民群众都在寻找不同的方式寻求民族团结与交融。如昭君出塞、北魏孝文帝改革、文成公主进藏……都是推动民族关系发展的标志性历史事件。民族关系问题涉及内容多，先后顺序混淆，加之不同朝代的发展特点略有不同，和此现象相关的内容容易使学生出现障碍。
笔者根据历史事件和现象相关的主题设计年代尺，中国古代在处理民族关系问题的方式上存在共性与个性，笔者以此问题为切入点，设计了不同的主题，学生依据主题推演归类相关事件并在课堂中进行解答，引导学生寻找民族关系发展过程中的共性，厘清历史事件之间的内在联系，培养学生的时空观念和思辨能力。同时教师通过将此类一些关键性问题引入课堂，激发学生的深度思考，不断的推理与讨论中，提高了学生思维的深度和广度，开阔了学生的视野，碰撞出思维的火花。
3.以事件为尺，掌握发展趋势
历史“大单元”教学模式要求学生在学习历史过程中关注重要历史事件，把握历史事件与现象的相关信息，寻找历史整体发展趋势。在归纳概括中国古代民族关系相关历史事件的过程中，有效借助年代尺将事半功倍。
传统的授课课堂，由教师单方面向学生输送知识，直接阐述不同时代的相关历史事件，归纳历史发展的规律和趋势，导致课堂枯燥无味甚至本末倒置。学生在接受知识的同时难以产生思想共鸣，没有实效。课堂应该以学生的学为主体，以教师的教为辅助，才能使课堂知识落到实处，才能让学生主动观察发现历史事件之间的内在联系和历史发展的趋势。为此笔者以历史事件为线设计年代尺。
教师运用年代尺向学生展示了民族关系的相关历史事件，其中也可以让学生自主完成填写。学生利用其观察能力和分析能力，寻找各个发展阶段民族关系的总体发展方向，最终得出了民族关系发展趋势是各民族关系相互交融。这样的教学环节设计，既做到了详略得当，突出重点，又能清楚明了的展现内在联系，节省时间，更为学生下一环节探索中国古代民族关系发展趋势奠定了基础。年代尺的运用为课堂的知识拓展延伸提供了新的方式与可能，在不影响教学进程的基础上，让学生学有所获，学有所效。
二、总结与反思
本堂复习课的教学难点是在“大单元”视域下探索中国古代民族关系的发展，关于这一知识内容，教材并未作出合理的归纳，需要教师引导学生在整理历史事件的过程中寻找规律、总结归纳。年代尺的设计给整堂课提供了新的尝试。
教师利用年代尺，一方面让学生厘清中国古代民族关系发展的脉络，让学生对中国古代民族关系发展每一阶段性历史有清晰的认识，培养学生的历史意识。另一方面，教师延展提升，引导学生观察民族关系的整体变化，归纳总体趋势。学生发现不同阶段的民族发展都是由战到和，战和交替的过程，教师可进一步引导学生理解总结民族关系发展的总体趋势是民族交融！
总而言之，历史知识繁杂，历史教师要帮助学生建立学生历史的思维，掌握历史学习的方法。教师通过建立年代尺利用坐标轴搭建历史框架，在大单元视域下利用时序在宏观和微观的层面构建时空观念，它在培养学生的历史学科核心素养和时空史观方面发挥了举足轻重的作用。它以时间线串联，横向地连接历史事件，重塑历史现象，归纳历史特征，帮助学生认识、分析、理解历史，也激发学生对历史更深沉的爱。
参考文献：
[1] 郭瑞《高中历史教学大单元模式初探——以人教版必修二第六单元为例》，《高考》2021年第8期。
[2] 韩宁宁《浅谈年代尺在初三历史复习课中的运用》，《新课程（中学）》2019年第8期。