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【摘 要】从区域教育改革的立场来考量，名师培育工程要基于区域教育整体战略目标的追求，引导并创造教师新的专业发展需求，提升教师专业發展的境界，使之能够支撑起区域教育战略目标的实现。名师培育工程的最终目标是培养卓越的教师领导者。研训合一是目前名师培育工程的常见模式，通过以“研”促“训”、由“研”到“训”的过程，从“研”中获得资源，使“训”的课程更具现实针对性。名师培育工程的成效体现在两个层面：一是催生名师的个体风格自觉，二是打造区域的特色教育流派。
【关键词】名师培育；专业发展；制度逻辑
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）65-0023-04
【作者简介】王健，上海师范大学教育学院（上海，200234）副教授，教育学博士。
在倡导“教育家办学”和全面深化基础教育改革的语境下，各地教育行政部门与基层学校着眼于教师队伍的能力提升和结构优化，纷纷构建起教师培养的“分层、分段、分类”的序列性平台，各类名师培育工程如雨后春笋，虽然形态不一，但都形成了区域教育的“人才蓄水池”，为区域教育的均衡、优质与可持续性发展奠定了重要的人力资源基础。那么，名师培育工程在制度设计上有无核心的逻辑？如何科学、系统地考量与架构名师培育工程呢？笔者结合对江浙沪部分地区的名师培育实践的思考，谈几点看法。
一、立场：从基于需求到引领追求
《教育部关于深化中小学教师模式改革全面提升培训质量的指导意见》中明确提出：“要增强培训针对性，确保按需施训，根据教师发展不同阶段的实际需求，开展针对性培训。”按需施训已经成为教师培训者们的共识，当前各类教师培训项目研发、培训方案设计都强调以需求为导向，因此如何获取和对待教师需求成为师训机构深入思考和探索的技术问题。但笔者以为，“需求”是辩证的，这里面实际上有立场与视角的兼顾问题。
1.教师专业发展立场：把握需求，引领追求。
在促进教师专业发展的立场上，制度设计的逻辑当然是“把握需求，引领追求”。基于需求的教师培训机制设计解决的是传统的教师研训忽视教师真实需要，导致师训工作“悬浮、空转、自转”的问题。刘明远先生曾撰文指出：“尽管培训机构有可能做了一些前期调查，以了解受训者的知识结构和培训需求，但在实际操作中，出于种种原因难以落实到位。所以，教师参加培训后总觉得培训内容与自己的实际需求南辕北辙，导致其主动参与培训的积极性不强。”所以，各地在开展教师培养的时候，充分关注到了教师的立场，在培养制度设计之初能够运用需求评估的方法，摸清培养对象的培训需求和培训预期，制定切实可行的、精准对接需求的培训计划和“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台等等，取得了良好的实效。实践也表明：只有精准对接了教师的需求，才能激发他们参与研训的动机和兴趣，继而在此基础上，才能充分激发他们更高层次的专业发展追求。
2.区域教育改革立场：基于追求，创造需求。
事实上，尽管教师的立场至关重要，但是名师培育工程毕竟是由教育行政部门主动推动，所以在制度设计的逻辑中，我们除了要关切教师专业发展的立场，还要关注区域教育改革的立场。站在这个立场，名师培育的制度设计逻辑就变成了“基于追求，创造需求”。什么意思呢？就是“名师培育工程”要基于我们区域教育整体战略目标的追求，引导并创造教师的新的专业发展需求，提升他们专业发展的境界，使之能够支撑起区域教育战略目标的实现。
教师们的需求总是个性的、多样的，区域教育改革的追求往往是旗帜鲜明的、跨度较大的，区域教育部门要的不仅仅是区域教育改革的参与者与见证者，他们更需要推动者和创造者，所以他们对名师培育工程的期待往往是打造出一只能够推动、示范、引领区域教育改革的骨干队伍，所以他们必须要基于区域教育改革与发展的战略目标，有意识地创造出新的需求。譬如某地“十二五”期间推进“电子书包工程”，就是通过培训形态和内容的创新，激发出教师对信息技术的新的学习需求。目前该地区的教师主动学习信息技术，创造性地利用信息技术推动教学改革、促进自身发展已经蔚然成风，教师们对这个领域的高端培训需求非常迫切和旺盛。实际上这个需求不是他们自身产生的，而是教育行政部门基于区域教育改革和发展的战略前瞻性考虑而创造出来引导他们的。从顺应、满足需求到创造、引领需求，实际上体现了供给侧改革的理念。所以我们的名师培育工程既要关注培养对象这一端“需求侧”的变化，更要关注培养工程本身“供给侧”的结构性改革，打造优质、高效的名师培育供给体系，让名师在新的发展需求中实现自我突破、境界提升和成长自觉，同时也实现区域教育改革和教师个人发展的双赢。
二、目标：从技术精英到卓越领导
名师培育工程的目标是什么？是培育学科教学和立德树人实践中的技术精英么？笔者以为名师培育工程的最终目标应该是培养卓越的教师领导者。在我国的学校教育实践中，广泛存在着“教师领导者”，如年级组长、教研组长、特级教师、首席教师、学科带头人等，他们是在学校中具有领导力的骨干教师（即领导型教师），他们的“领导”本质上是非等级制的，既非以职位为主，亦非以权力为本，而是通过自身的专业能力和专业权威的提高而获得教学、教育、教改、教研等专业领域的示范地位、引领地位以及专业话语权。这样的领导型教师对于学校教育无疑是意义重大的，对他们的培养和教育实际上就是名师培育工程的根本所在。
1.自我超越的精英气质。
名师培育的第一步，当然是要让名师成为技术精英，这就是要让名师在从“自在”走向“自为”中求“精进”。所谓“自在”就是教师在教育教学的职业实践中，凭借的是经验，而不是理论，不是自觉地在专业发展，而是一种无意识状态下的自发实践；“自为”状态则是教师在教育教学的职业实践过程中能运用相关理论，有意识地积极从事职业实践活动，通过有所作为来实现自己的专业发展，取得职业成就。名师培育工程可以紧紧抓住培养对象由“自在”向“自为”的境界提升开展培育工作，引导培养对象通过持续的个人学习和积极的专业实践，积极作为，实现名师培养对象个人发展的自我提升、自我超越。 2.超越自我的领导素养。
名师培育的第二步，是要让名师们能够成为卓越的领导者。笔者曾多次担任各地区域性的优秀教研组长评审工作，发现不少优秀教研组长在答辩时重点陈述了自己在教学和科研上有多出色，而不是汇报自己如何在把握教研组内不同发展阶段教师需求的基础上，成功地引导教师走向成功。这一认识误区至今还广泛存在。实际上，名师培育要的不是个别的精英，而是希望通过这些名师的示范、引领，发挥他们的领导力，带动更多的教师卓越成长。说白了，名师要有让身边的教师超越自己的境界追求。企业管理中的领导者们常说：“如果你要制造权力，凡事超越他们；如果你要业绩，让他们超越你。”所以，名师培育第二阶段的核心培养目标应该从学科教育素养（育生）走向示范领导素养（育师），让他们的关注范围从个人岗位（个人钻研奋斗）扩大到学校区域（区域教育大局），让他们的工作方式从努力（挖掘自身潜力自我发展）转向借力（整合利用资源培养身边教师）。总的来说，名师培养工程的目标应该是“聚是一团火，散是满天星”。
三、模式：从规范流程到生态构造
名师培育工程的运作模式在长三角的实践形态中本身便是多样的，例如工作室、名师基地、学科高地等，都比较注重研训合一的模式。通过以“研”促“训”、由“研”到“训”的过程，从“研”中获得资源，使“训”的课程更具现实针对性。在这一过程中，各地都形成了制度性的名师培育的规范，创设了专业化、标准化、流程化的“研训一体”模式，实现了“教师培训”和“教学研究”两块工作的有效协同和互相转化，形成了较为规范、成熟的项目管理和运行机制。当然，我们也看到了不少地区在规范流程的基础上，注重构造起名师培育的生态系统。
1.课程资源开发：从单向输血到共创共生。
名师培育离不开课程资源的开发。理想中的名师培育的课程资源开发，应当不是单向度的“输血”模式，而是要构建学习者和谐互动、有机生长的培训生态系统，强调基于“小团队”的研训共同体，激活学习者的“造血”意识，影响群体学习者参与，带动区域教育发展，重构名师培育、应用、迁移、迭代的良性循环系统，创新培训者与学习者的交互关系，促进学习者的可持续发展及群体学习者的共同进步。
因此，未来的名师培育的课程资源开发中，应当在名师培育方式和形式上更注重参与对象的体验，在培训课程开发中注重培训资源的开放式生成，让学员的困惑成为课程资源，让学员的收获成为课程资源，链接学员的岗位需求和实践经验，滚动式发展，建设开放式的以实践智慧为主的案例课程教学资源库，形成良好的培训生态。
2.培训团队建设：从“朋友圈”到“共同体”的深耕打造。
在名师培育工程中，我们应当始终把培训的团队建设既作为手段途径，又作为目的旨归。我们一方面依托团队来开展名师培育课程的开发，同时也在课程开发中建设与发展我们的培训团队。
首先，名师培育要做大“协同创新”的“朋友圈”。“教育那么大，问题那么多”，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，所以，在开发名师培育的课程中，培训主体应当不断深化做大“朋友圈”的意识，做大了“朋友圈”就意味着我们得到的支持、赢得的共识就越多，做大了名师培育的“朋友圈”还可以让我们区域名师的声音传播得更远。譬如，上海某区的小学语文名师团队组建了“拓扑型”协同创新团队式的“朋友圈”。他们名师培育团队的架构并非一成不变，而是随着名师培育课程的深入而不断在做出调整。从最开始的核心团队，慢慢到后来专家团队、姐妹团队和研究生团队加入，最终形成了现在跨领域跨地区共发展的团队面貌，类似于一种“网状拓扑结构”。由原来的单一线性到后来的多要素并存，这种团队架构的转变既满足了课程开发的需要，同时也为日后平等协作的团队运作机制打下了基础。他们学科名师培育团队的构成超越了以往单一的科层制的团队结构，呈现出一种多元网状的结构，团队与团队间互相帮助，也相互制约。不管是核心团、专家团还是姐妹团，都不是上下级的关系，更像是相互影响的社群系统。
其次，名师培育要打造“理论实践”的“共同体”。如果说“朋友圈”是名师培育团队的1.0版本，那么名师培育的主体要努力通过建立更紧密的基于“互联互通，共享共治”理念的“理论与实践相结合”的2.0版本的共同体，把名师培育团队中的一线教师、高校学者凝聚在一起，以创生出更多的研究成果和名师培育的课程资源。可以说，高校专家的理论在这个共同体里有了实践验证的沃土，同时实践有可能反哺理论的研究；名师培育对象的实践在这个共同体里有了理论萃取的可能，形成的理论可以推广辐射惠及更广的实践。这样一来，就突破了传统的教师教育形态中“经验和经验叠加”（萝卜烧萝卜）以及“纯粹理论碰撞”（不接地气）的瓶颈，在名师培育工程的范畴里开发了“理论与实践相结合”（萝卜烧肉）的课程。共同体的构成还可以扩展至UGS形态，即形成高校、政府、学校三方合作的机制，在政府的平台支撑下，形成高校智库的有力支持，让名师培育对象的零散知识系统化、个体知识普遍化、隐性知识显性化，真正成为教育知识的发现者和传播者。
四、成效：从风格自觉到流派打造
名师培育工程的成效该如何考量？笔者以为，应该着眼两点，在名师个体的角度，强调名师的风格自觉；在区域教育的层面，强调打造特色鲜明的教育流派。
1.催生名师的个体风格自觉。
形成鲜明的教育教学风格是名师培育的题中之义。对于每一个名师培育对象来说，都要思考提炼并形成自己独特的教育教学思想，产生个体风格自觉。顾明远先生在《教育大辞典》指出，教学风格是教师教学艺术的风格，是指教师在教学过程中，集教学主张思想、教学艺术方法和个人风度于一身的产物。总的来说，在教学风格的认识上，国内学者目前的共识集中在：第一，教学风格的形成必須以教师科学的专业理论知识为前提；第二，它不是一蹴而就的，也不是仅仅有理论知识就能形成的，是经过教师们长期不断地教学实践获得的；第三，教学风格的表现形式有很多种，如表现在教学手段、教学方法、师生交往、教学语言、教师肢体语言、教师神态等方面上。笔者以为，名师的教学风格不但具有独特性与多样性、稳定性与发展性、情感性和规律性等特征，而且还具有艺术性、整体性、自觉性、思想性、长期性、实践性和高效性等特征。而独特性是教学风格的最本质特点。在名师培育的实践中，教师自身自主发展方面应该从意向、意识和行动三方面着手；区域教育部门应该从形成支持政策、开展针对性培育等入手，营造环境和搭建平台；学校层面要从积极打造民主的校园文化、扩大教师的交流域、尊重教师的多样性发展、落实高效的校本培训和建立完善的风格诊断机制等入手，提供名师风格形成的有利条件。
2.打造区域的特色教育流派。
如果说对名师个体来说，培育的目标是形成自己的教学风格，那么对于区域教育来说，更加需要的是——这些名师虽然各自的教学风格形态不同，但其内在神韵又能够统整成区域特色，形成区域的特色教育流派。成尚荣先生曾经对“苏派”的教学流派进行过深入的研究，他认为，在教学主张、教学风格的推动下，教学流派逐步达到艺术的审美境界。教学流派的教学风格，往往以核心人物或一些代表人物为标志，但在教学流派这一共同体中，教学风格不是单一化的，而是“和而不同”的，团队成员可以根据个人的特点、要求，追寻自己的教学风格，呈现多姿多彩的生动局面。不过，各种不同的教学风格仍坚定地体现着教学流派的共同主张和宗旨。笔者深表认同，当代教育的发展与教师的发展所追求的不是千篇一律，教育和学校、教师的发展需要各种流派的百花齐放。在名师培育工程中，致力研究培养各种地域流派的教师，是我们对地域教育文化的一种自信和自觉的体认。现在，从国内来看，“京派”“海派”“苏派”“浙派”……百花齐放。我们也期待在“苏派”名师的内部产生更多的“宁派”“吴派”“扬派”“淮派”等地域名师流派。总之，我们期待各地的名师培育工程，在关注教育共性、普遍性规律的同时，更多关注地域文化，关注地域文化对教育教学改革的影响，关注地域性的教学流派，以使名师更具个性。当今，地域的边界既清晰，又逐渐模糊。经济的发展、科技的发达、时代的进步，往往打开地域的边界，各区域不断走向交流、走向对话、走向整合，“地域流派”在坚守区域文化特色的同时，应当打开一扇又一扇窗户，聆听窗外的声音，呼吸外域的空气，吸纳新鲜的经验，以外域文化、多元文化充实自己。其实，地域流派在向外域开放的同时，能更明晰自己的文化身份和特点，彰显自己的个性和特色。目前，地域流派的名师群体打造，还处于一个从隐性走向显性的阶段，欲使这面大旗在中国基础教育界高扬，还需要行政的支撑，需要媒体的扶持，需要有更多的教师及研究者投身其间。
【关键词】名师培育；专业发展；制度逻辑
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）65-0023-04
【作者简介】王健，上海师范大学教育学院（上海，200234）副教授，教育学博士。
在倡导“教育家办学”和全面深化基础教育改革的语境下，各地教育行政部门与基层学校着眼于教师队伍的能力提升和结构优化，纷纷构建起教师培养的“分层、分段、分类”的序列性平台，各类名师培育工程如雨后春笋，虽然形态不一，但都形成了区域教育的“人才蓄水池”，为区域教育的均衡、优质与可持续性发展奠定了重要的人力资源基础。那么，名师培育工程在制度设计上有无核心的逻辑？如何科学、系统地考量与架构名师培育工程呢？笔者结合对江浙沪部分地区的名师培育实践的思考，谈几点看法。
一、立场：从基于需求到引领追求
《教育部关于深化中小学教师模式改革全面提升培训质量的指导意见》中明确提出：“要增强培训针对性，确保按需施训，根据教师发展不同阶段的实际需求，开展针对性培训。”按需施训已经成为教师培训者们的共识，当前各类教师培训项目研发、培训方案设计都强调以需求为导向，因此如何获取和对待教师需求成为师训机构深入思考和探索的技术问题。但笔者以为，“需求”是辩证的，这里面实际上有立场与视角的兼顾问题。
1.教师专业发展立场：把握需求，引领追求。
在促进教师专业发展的立场上，制度设计的逻辑当然是“把握需求，引领追求”。基于需求的教师培训机制设计解决的是传统的教师研训忽视教师真实需要，导致师训工作“悬浮、空转、自转”的问题。刘明远先生曾撰文指出：“尽管培训机构有可能做了一些前期调查，以了解受训者的知识结构和培训需求，但在实际操作中，出于种种原因难以落实到位。所以，教师参加培训后总觉得培训内容与自己的实际需求南辕北辙，导致其主动参与培训的积极性不强。”所以，各地在开展教师培养的时候，充分关注到了教师的立场，在培养制度设计之初能够运用需求评估的方法，摸清培养对象的培训需求和培训预期，制定切实可行的、精准对接需求的培训计划和“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台等等，取得了良好的实效。实践也表明：只有精准对接了教师的需求，才能激发他们参与研训的动机和兴趣，继而在此基础上，才能充分激发他们更高层次的专业发展追求。
2.区域教育改革立场：基于追求，创造需求。
事实上，尽管教师的立场至关重要，但是名师培育工程毕竟是由教育行政部门主动推动，所以在制度设计的逻辑中，我们除了要关切教师专业发展的立场，还要关注区域教育改革的立场。站在这个立场，名师培育的制度设计逻辑就变成了“基于追求，创造需求”。什么意思呢？就是“名师培育工程”要基于我们区域教育整体战略目标的追求，引导并创造教师的新的专业发展需求，提升他们专业发展的境界，使之能够支撑起区域教育战略目标的实现。
教师们的需求总是个性的、多样的，区域教育改革的追求往往是旗帜鲜明的、跨度较大的，区域教育部门要的不仅仅是区域教育改革的参与者与见证者，他们更需要推动者和创造者，所以他们对名师培育工程的期待往往是打造出一只能够推动、示范、引领区域教育改革的骨干队伍，所以他们必须要基于区域教育改革与发展的战略目标，有意识地创造出新的需求。譬如某地“十二五”期间推进“电子书包工程”，就是通过培训形态和内容的创新，激发出教师对信息技术的新的学习需求。目前该地区的教师主动学习信息技术，创造性地利用信息技术推动教学改革、促进自身发展已经蔚然成风，教师们对这个领域的高端培训需求非常迫切和旺盛。实际上这个需求不是他们自身产生的，而是教育行政部门基于区域教育改革和发展的战略前瞻性考虑而创造出来引导他们的。从顺应、满足需求到创造、引领需求，实际上体现了供给侧改革的理念。所以我们的名师培育工程既要关注培养对象这一端“需求侧”的变化，更要关注培养工程本身“供给侧”的结构性改革，打造优质、高效的名师培育供给体系，让名师在新的发展需求中实现自我突破、境界提升和成长自觉，同时也实现区域教育改革和教师个人发展的双赢。
二、目标：从技术精英到卓越领导
名师培育工程的目标是什么？是培育学科教学和立德树人实践中的技术精英么？笔者以为名师培育工程的最终目标应该是培养卓越的教师领导者。在我国的学校教育实践中，广泛存在着“教师领导者”，如年级组长、教研组长、特级教师、首席教师、学科带头人等，他们是在学校中具有领导力的骨干教师（即领导型教师），他们的“领导”本质上是非等级制的，既非以职位为主，亦非以权力为本，而是通过自身的专业能力和专业权威的提高而获得教学、教育、教改、教研等专业领域的示范地位、引领地位以及专业话语权。这样的领导型教师对于学校教育无疑是意义重大的，对他们的培养和教育实际上就是名师培育工程的根本所在。
1.自我超越的精英气质。
名师培育的第一步，当然是要让名师成为技术精英，这就是要让名师在从“自在”走向“自为”中求“精进”。所谓“自在”就是教师在教育教学的职业实践中，凭借的是经验，而不是理论，不是自觉地在专业发展，而是一种无意识状态下的自发实践；“自为”状态则是教师在教育教学的职业实践过程中能运用相关理论，有意识地积极从事职业实践活动，通过有所作为来实现自己的专业发展，取得职业成就。名师培育工程可以紧紧抓住培养对象由“自在”向“自为”的境界提升开展培育工作，引导培养对象通过持续的个人学习和积极的专业实践，积极作为，实现名师培养对象个人发展的自我提升、自我超越。 2.超越自我的领导素养。
名师培育的第二步，是要让名师们能够成为卓越的领导者。笔者曾多次担任各地区域性的优秀教研组长评审工作，发现不少优秀教研组长在答辩时重点陈述了自己在教学和科研上有多出色，而不是汇报自己如何在把握教研组内不同发展阶段教师需求的基础上，成功地引导教师走向成功。这一认识误区至今还广泛存在。实际上，名师培育要的不是个别的精英，而是希望通过这些名师的示范、引领，发挥他们的领导力，带动更多的教师卓越成长。说白了，名师要有让身边的教师超越自己的境界追求。企业管理中的领导者们常说：“如果你要制造权力，凡事超越他们；如果你要业绩，让他们超越你。”所以，名师培育第二阶段的核心培养目标应该从学科教育素养（育生）走向示范领导素养（育师），让他们的关注范围从个人岗位（个人钻研奋斗）扩大到学校区域（区域教育大局），让他们的工作方式从努力（挖掘自身潜力自我发展）转向借力（整合利用资源培养身边教师）。总的来说，名师培养工程的目标应该是“聚是一团火，散是满天星”。
三、模式：从规范流程到生态构造
名师培育工程的运作模式在长三角的实践形态中本身便是多样的，例如工作室、名师基地、学科高地等，都比较注重研训合一的模式。通过以“研”促“训”、由“研”到“训”的过程，从“研”中获得资源，使“训”的课程更具现实针对性。在这一过程中，各地都形成了制度性的名师培育的规范，创设了专业化、标准化、流程化的“研训一体”模式，实现了“教师培训”和“教学研究”两块工作的有效协同和互相转化，形成了较为规范、成熟的项目管理和运行机制。当然，我们也看到了不少地区在规范流程的基础上，注重构造起名师培育的生态系统。
1.课程资源开发：从单向输血到共创共生。
名师培育离不开课程资源的开发。理想中的名师培育的课程资源开发，应当不是单向度的“输血”模式，而是要构建学习者和谐互动、有机生长的培训生态系统，强调基于“小团队”的研训共同体，激活学习者的“造血”意识，影响群体学习者参与，带动区域教育发展，重构名师培育、应用、迁移、迭代的良性循环系统，创新培训者与学习者的交互关系，促进学习者的可持续发展及群体学习者的共同进步。
因此，未来的名师培育的课程资源开发中，应当在名师培育方式和形式上更注重参与对象的体验，在培训课程开发中注重培训资源的开放式生成，让学员的困惑成为课程资源，让学员的收获成为课程资源，链接学员的岗位需求和实践经验，滚动式发展，建设开放式的以实践智慧为主的案例课程教学资源库，形成良好的培训生态。
2.培训团队建设：从“朋友圈”到“共同体”的深耕打造。
在名师培育工程中，我们应当始终把培训的团队建设既作为手段途径，又作为目的旨归。我们一方面依托团队来开展名师培育课程的开发，同时也在课程开发中建设与发展我们的培训团队。
首先，名师培育要做大“协同创新”的“朋友圈”。“教育那么大，问题那么多”，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，所以，在开发名师培育的课程中，培训主体应当不断深化做大“朋友圈”的意识，做大了“朋友圈”就意味着我们得到的支持、赢得的共识就越多，做大了名师培育的“朋友圈”还可以让我们区域名师的声音传播得更远。譬如，上海某区的小学语文名师团队组建了“拓扑型”协同创新团队式的“朋友圈”。他们名师培育团队的架构并非一成不变，而是随着名师培育课程的深入而不断在做出调整。从最开始的核心团队，慢慢到后来专家团队、姐妹团队和研究生团队加入，最终形成了现在跨领域跨地区共发展的团队面貌，类似于一种“网状拓扑结构”。由原来的单一线性到后来的多要素并存，这种团队架构的转变既满足了课程开发的需要，同时也为日后平等协作的团队运作机制打下了基础。他们学科名师培育团队的构成超越了以往单一的科层制的团队结构，呈现出一种多元网状的结构，团队与团队间互相帮助，也相互制约。不管是核心团、专家团还是姐妹团，都不是上下级的关系，更像是相互影响的社群系统。
其次，名师培育要打造“理论实践”的“共同体”。如果说“朋友圈”是名师培育团队的1.0版本，那么名师培育的主体要努力通过建立更紧密的基于“互联互通，共享共治”理念的“理论与实践相结合”的2.0版本的共同体，把名师培育团队中的一线教师、高校学者凝聚在一起，以创生出更多的研究成果和名师培育的课程资源。可以说，高校专家的理论在这个共同体里有了实践验证的沃土，同时实践有可能反哺理论的研究；名师培育对象的实践在这个共同体里有了理论萃取的可能，形成的理论可以推广辐射惠及更广的实践。这样一来，就突破了传统的教师教育形态中“经验和经验叠加”（萝卜烧萝卜）以及“纯粹理论碰撞”（不接地气）的瓶颈，在名师培育工程的范畴里开发了“理论与实践相结合”（萝卜烧肉）的课程。共同体的构成还可以扩展至UGS形态，即形成高校、政府、学校三方合作的机制，在政府的平台支撑下，形成高校智库的有力支持，让名师培育对象的零散知识系统化、个体知识普遍化、隐性知识显性化，真正成为教育知识的发现者和传播者。
四、成效：从风格自觉到流派打造
名师培育工程的成效该如何考量？笔者以为，应该着眼两点，在名师个体的角度，强调名师的风格自觉；在区域教育的层面，强调打造特色鲜明的教育流派。
1.催生名师的个体风格自觉。
形成鲜明的教育教学风格是名师培育的题中之义。对于每一个名师培育对象来说，都要思考提炼并形成自己独特的教育教学思想，产生个体风格自觉。顾明远先生在《教育大辞典》指出，教学风格是教师教学艺术的风格，是指教师在教学过程中，集教学主张思想、教学艺术方法和个人风度于一身的产物。总的来说，在教学风格的认识上，国内学者目前的共识集中在：第一，教学风格的形成必須以教师科学的专业理论知识为前提；第二，它不是一蹴而就的，也不是仅仅有理论知识就能形成的，是经过教师们长期不断地教学实践获得的；第三，教学风格的表现形式有很多种，如表现在教学手段、教学方法、师生交往、教学语言、教师肢体语言、教师神态等方面上。笔者以为，名师的教学风格不但具有独特性与多样性、稳定性与发展性、情感性和规律性等特征，而且还具有艺术性、整体性、自觉性、思想性、长期性、实践性和高效性等特征。而独特性是教学风格的最本质特点。在名师培育的实践中，教师自身自主发展方面应该从意向、意识和行动三方面着手；区域教育部门应该从形成支持政策、开展针对性培育等入手，营造环境和搭建平台；学校层面要从积极打造民主的校园文化、扩大教师的交流域、尊重教师的多样性发展、落实高效的校本培训和建立完善的风格诊断机制等入手，提供名师风格形成的有利条件。
2.打造区域的特色教育流派。
如果说对名师个体来说，培育的目标是形成自己的教学风格，那么对于区域教育来说，更加需要的是——这些名师虽然各自的教学风格形态不同，但其内在神韵又能够统整成区域特色，形成区域的特色教育流派。成尚荣先生曾经对“苏派”的教学流派进行过深入的研究，他认为，在教学主张、教学风格的推动下，教学流派逐步达到艺术的审美境界。教学流派的教学风格，往往以核心人物或一些代表人物为标志，但在教学流派这一共同体中，教学风格不是单一化的，而是“和而不同”的，团队成员可以根据个人的特点、要求，追寻自己的教学风格，呈现多姿多彩的生动局面。不过，各种不同的教学风格仍坚定地体现着教学流派的共同主张和宗旨。笔者深表认同，当代教育的发展与教师的发展所追求的不是千篇一律，教育和学校、教师的发展需要各种流派的百花齐放。在名师培育工程中，致力研究培养各种地域流派的教师，是我们对地域教育文化的一种自信和自觉的体认。现在，从国内来看，“京派”“海派”“苏派”“浙派”……百花齐放。我们也期待在“苏派”名师的内部产生更多的“宁派”“吴派”“扬派”“淮派”等地域名师流派。总之，我们期待各地的名师培育工程，在关注教育共性、普遍性规律的同时，更多关注地域文化，关注地域文化对教育教学改革的影响，关注地域性的教学流派，以使名师更具个性。当今，地域的边界既清晰，又逐渐模糊。经济的发展、科技的发达、时代的进步，往往打开地域的边界，各区域不断走向交流、走向对话、走向整合，“地域流派”在坚守区域文化特色的同时，应当打开一扇又一扇窗户，聆听窗外的声音，呼吸外域的空气，吸纳新鲜的经验，以外域文化、多元文化充实自己。其实，地域流派在向外域开放的同时，能更明晰自己的文化身份和特点，彰显自己的个性和特色。目前，地域流派的名师群体打造，还处于一个从隐性走向显性的阶段，欲使这面大旗在中国基础教育界高扬，还需要行政的支撑，需要媒体的扶持，需要有更多的教师及研究者投身其间。