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【摘 要】学校文化是学校内一切教育关系的总和，教学文化是其重要组成部分。教师以其特有的文化背景、教学理解、教育追求、思维方式、教学知识和生活样式，构筑自己的教学文化。新课改背景下，学校应当加强新型教学文化的塑造，其途径有型塑“学生发展高期待文化”，培养“自觉澄清与解蔽自我经验的文化”，激发“自我方法论文化”，养成“专业发展高意向文化”。
【关键词】转变惯习；新课改；新型；教学文化；塑造
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）65-0020-03
【作者简介】许昌良，江苏省无锡市凤翔实验学校（江苏无锡，214000）校长，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省人民教育家培养工程培养对象。
当下，学校教育已经进入了一个渴望文化、发现文化、享用文化的时代，因此有人说，“办学校就是办文化”。一所真正有理想、有品位的学校一定是一个文化浓郁、精神丰实、师生心灵舒展的地方。师生的身上闪烁着文化的光亮，校园流淌着生生不息的文化血液。正如苏霍姆林斯基所说：“学校应该成为人民的精神圣地。”学校文化是学校内一切教育关系的总和，是一个整体的有机的系统。其中教学文化是整个精神文化层面的重要组成部分。提高教学质量，重头戏就在于教学文化重构。笔者在主持江苏省“十一五”教育科学规划重点资助课题“学校主动发展过程中教师教学惯习转变的实验研究”过程中，深切地感受到转变教师由来已久的惯习之重要与艰难，同时认识到新型教师文化塑造之重要与迫切。
教师的教学文化是一种独特的文化形态，它既受到社会文化、学校文化的影响，也具有相对的独特性，有其特定的内涵。教师以其特有的文化背景、教学理解、教育追求、思维方式、教学知识和生活样式，构筑自己的教学文化。教师文化的形成又不断地影响学校文化生长。优良的教师教学文化总是与传统教学惯习不断发生矛盾与冲突。法国社会学家布迪厄建立的“惯习理论”认为，惯习是持续的、可转换的倾向系统，这里的“转换”就是不断解决矛盾与冲突的过程。“惯习”作为需要被改造的文化，是持续的、可转换的倾向系统，它把过去的经验综合起来，每时每刻都作为知觉、欣赏和评价的母体发挥作用。它首先表达的含义是一种组织化行为的结果，与结构的意义相近；它也指一种存在方式，一种习惯性的状态（尤其是身体的状态），特别是一种嗜好、爱好、秉性倾向。教學惯习是教师在长期的生活、工作与实践中，逐渐形成并内化而成的教学思想和行为倾向系统，教学惯习来自教师理解外部教学的内化结构，是教师教学实践行动的行为指导。与教学惯习意思相近的词语还有教学习惯、教学习性等，它们均意指教师长期教学“积习”而形成的性格倾向，因而轻易不会改变。在现代教育中，已有越来越多的学者和教育工作者关注教师的惯习并加以研究。新型教学文化的形成过程就是转变教师的教学惯习的过程，新旧教学惯习之间的互动过程是一个此消彼长的过程。当前，新课程改革要更加注重学生核心素养的提升，培养学生自主学习能力，提升学生学会学习、学会生活、学会生存的能力，这些都客观上要求教师告别自以为是的经验束缚，具有教学文化自觉。为此，本文主要从以下四个方面谈教师教学文化的塑造。
一、型塑“学生发展高期待文化”
“学校有意思”，“上学很好玩”，一旦学生对校园生活充满这样的期待，学业质量的提高指日可待。一个对学校生活充满期待的孩子幸福而又幸运，其发展也是不言而喻的。实践研究一再表明，优秀教师之所以优秀，主要就在于他们比普通教师对待学生的期待值要高。有高期待的优秀教师在课堂里会通过创设积极的学习与情感环境来愉悦学生身心，激发学生高情感水平。高期待的教师对学生学习态度的感知度和学生态度之间成高度正相关。在教学过程中，教师对不同学生给予不同期待，这种期待会通过教师的语言、表情等传递给学生，一旦为学生所认知、所理解，就会直接影响其努力程度，进而影响学生的学业水平和成长。所以，教师的教学行为可能是教师暗示期待的行为机制，由此促成学生自我应验。心理学上有一个著名的“皮格马利翁效应”，指教师的期待也能激发学生的潜能，从而使学生取得教师所期望的进步。但是在实践的场域中，教师往往会以传统的、先验的观念来期待学生，这种期待往往表现为对相对优秀学生的高期待，而对成绩比较后进学生的低期待，甚至表现出冷漠、不信任、无所谓，即所谓的“教师眼神杀死人”现象，造成了学生心理消极。笔者在多年的教学管理中有一个体会，那就是很多同事在接手一个新的班级时，总是过多地看到学生的负面表现，特别是循环教学回到起始年级时，学校分班新生的整体水平是大体相当的，但是新接班的教师看法恰恰和我们相反，总认为新一届的学生和自己送走的一届学生相比差距很大；他们往往会从长期已经习惯了的认识中做出一个很简单的判断，这种判断又会带到具体的班级管理和教学过程中；常常会因为对某位学生的不信任造成对班级整体的不信任，如“你们这个班级怎么了？比我们原来××班级当年可是差多了！”等等。更为严重的问题是，教师对班级中“后进学生”的不信任，这几乎成为一种常态。总是认为班级“后三分之一”学生的学业进步可能性很小，对这些学生的期待值很低。所以，建立高期待教学文化，要求教师发展积极稳定的情感，克制自我的负面情绪，对学生表达亲善、欢喜与接纳，在语言、表情与眼神上传递积极的态度，始终以期待的、欣赏的、赞扬的心态来对待每个学生，直至形成习惯，即积极稳定的“倾向系统”。
二、培养“自觉澄清与解蔽自我经验的文化”
日常教学中教师总是朴素地认为，自己在教育一线，是在具体地、真实地从事教学实践，而理论则距离自己十分遥远。教育教学上的某些成功，比如考试成绩优秀，则让他们坚定地认为，理论是可有可无的。由于教育教学实践具有多变、多样、纷繁复杂的特点，这让教师在教学过程中过分地迷恋自己实践生成的教学经验系统，甚至僵化固化。如果没有一定的理论素养和理论思维能力去解构，这样的思维就很难超越多变、多样、感性、具体的经验，容易陷入经验主义的泥沼，导致教学禁锢在自己的经验范围之内不能自拔，非但不能提升自己，反思意识和能力也都消磨殆尽。教师专业发展的“高原现象”以及老教师的专业衰退就是最好的说明。所以，在实现教学转型的新背景下，必须转变教师专业的发展观念，强化教师实践中的理论意识。 强化教师的理论意识之重要还在于，在以研究为主要特征的教学时代，创新型实践应该成为教师的一种生活方式，教育教学实践的自身特性与变革时代对教师专业发展的客觀要求迫使我们要对既往的经验、惯性寻求一种变革，形成理论自觉。在教育生活当中，在应对复杂的教育教学实践时，还要注意对专家、学者所生产的理论进行去弊，并在判断、反思的基础之上来生成自己的理性认识，来尝试建构自己的实践理论——基于自身实践经验的理性经验系统。注重实践的教师，他的理论意识首先要对日常生活场域当中最一般的、最熟知的教育现象、问题来寻求澄清与“解弊”（《荀子》）。其次，教师在种种的教育教学变革理论面前，是一个主动的建构者，要能够依据自己的教学实践情况和自己的理性分析，对理论进行辨别与筛选，进而改进。教师在对专家理论理性批判的基础之上，整合自己的实践认识而产生的理性认识，才是基于实践、归于实践的实践理论创生。从这个意义上讲，每一个教师都应该有自己的实践性的理论框架，这种实践性的理论框架不是复制自己过去的经验，也不是照抄别人的理论和经验，而是对理论深入学习后，结合自己的实践再创造，提炼出自己的一个理论与实践相结合的理论系统。
凡是追求专业成长和进步的教师，都应当以学生的生长作为原点和支撑，同时在日常的专业生活当中，对自己做一个深入的分析、判断和思考，长期、专注地形成这样的专业习性，这是一种优秀的品质。通常，面对鲜活的教育实践，要用专家的思维来对待自己教育生活，长此以往，形成自己比较熟练、稳定的理论实践创生系统。不要简单地认为自己的教育方式就是最好的教育方式，更不要沉迷于具体的、技术的、方法的细节。好的专业教师不是简单的执行者，一定要是一个决策者，把自己的目光聚集在实践理论的创生上。多年来，我在语文教学中提炼的“沉静语文的理论与实践”思想，就是基于阅读教学理论以及当下语文教学的实践问题，建构起来的自己的理论。教学中的经验鲜活多样，理论也是俯拾即是，如何实现嫁接，就要看教师是否有这样的理论与实践结合的自觉。在实践中，学校的教研组、备课组日常活动，要多进行教学专家、优秀教师的经验分析研讨活动，使教师从中获取自觉归纳、提升教学经验的启迪。
三、激发“自我方法论文化”
一个专业修养较好的教师，面对鲜活的教育实践，需要的不是有关教学方法的“具体处方”，也不会抱着一个自以为是的教学模式“以不变应万变”，而是会思考其上位问题，即常常进行“为什么这样”的哲学思考，这其实就是方法论意识。所谓方法论，就是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象、性质之间的关系为研究对象，着重解释已有的教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系。它以构建和解决教学方法和教学对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心。培育教师的方法论意识，就是使教师从对具体方法的迷恋当中解脱出来，不再迷信某一种方法最为有效或最能体现教育改革精神，而是去思考各种教育方法背后的理论基础、核心构成及其与教学对象的复杂关系。换句话说，就是通过方法论意识的培养，使教师逐步养成对自己长期以来习以为常的、外在于自己教育实践的、体现新理论的教学方法进行仔细审视和分析的习惯，在审视和分析的基础上依据教育实践需求，选择真正能够促进学生主体持续成长的教学方法。由此，教师敢于结合现实的情况，做出符合需要的教育方法改良和创新。比方说，当前都在讨论、追求有效教学，而有效教学是什么呢？教师往往就认为是一些专家或特级教师的公开课、示范课，或者对教材某一部分的处理的具体的做法。如某一位名家对某一个细节的处理方式，一些教师往往不加思考，认为这就是最优秀的，就把这些细节复制，然后拿来套用。在复制和实践的过程中，感觉到这样的方法还比较有效，于是，就对这样的方法顶礼膜拜，认为以后遇到相同的问题都该这样来处理。又如，在学习优秀教师的过程中，往往以他们的一些观点和他们的教学具体事例——比如教案——作为自己解决这篇课文或同一类教学问题的“母案”，而没有通过自己的实践和体验来产生和形成自己的经验系统，没有在进行仔细审视和分析的基础上找到适合自己的方法。
培养方法论意识，就是要引导教师走出对过去自己经验、对优秀教师经验简单复制的误区，进行新的建构。为此，学校要通过有效的校本培训，通过分析优秀教师成功的方法论系统，给教师提供基于个体实践的理论分析，从而给予教师鲜活的经验借鉴。
四、养成“专业发展高意向文化”
所谓自我意向，就是自己对自己的认识和定位。通俗地说，就是“我觉得自己是个什么样子”。有的教师立志做个科研型教师，甚至有做特级教师或教育家的理想，就一定会在工作中自觉模仿自己的偶像，包括教育生活方式。相反，如果是“职称到手，革命到头”，甚至是“死猪不怕开水烫”，那么在专业上一定是浑浑噩噩，无所重轻。因为这些表现代表着对自己的评价、要求以及对自我价值的定位，它在一定程度上体现了一个人的自尊程度。自尊度越高，自我感觉就会越好，潜力就发挥得越充分；自尊度越低，自我感觉就会越糟糕，潜力、潜能就会受到抑制。所以，作为教师必须思考“教师是什么”“教师应该是什么”这样一些命题，在学习生活中不断地形成、完善自己的教学意向。教师关注自我意向，就是教师关注自己的身份认同和职业认同。教师的身份认同就是教师对自我、对社会所认可的教师内涵的认知和体验，确认自己作为一名教师，遵从作为教师的规范准则，把教师职业作为自己身份的标志。所以，从某种意义上讲，教师的身份认同就是教师的职业认同。因此，教师关注自我意向的时候，一定不能妄自菲薄或骄傲自大，要冷静、客观地看待自己。在教师的专业成长过程中，我们发现很多教师缺少自我意向，总觉得自己不可能成为优秀教师或专家，于是在自己发展到一定的阶段后，教学就开始停滞不前，甚至还会倒退，完全处于经验层面。我们常常听到这样的话语——“我自己几斤几两，我还不知道？”“我知道我自己不咋地”“理论对我们很遥远，教好书是我的本职，其他神马都是浮云”……这样一些话语背后，折射出低水平的自我专业意向。一个教师具有怎样的专业意向决定他具有怎样的专业人生。所以，在学校文化塑造中，要营造浓厚的教师发展激励文化。如笔者在本校开展的“良师工程建设”，周期三年一轮，通过对在职每一位教师的专业发展的规划，鼓励专业水平达标与提升，进行分层次肯定和激励。通过建设学校“名师工作坊”“研究生工作坊”等专业平台，把相关教师放到平台上敦促其成长。还通过宣传优秀教师事迹、抓好校本培训以及建设激励性的评价机制等多种形式，树立教师发展的标杆，激发出多数教师的发展愿望，努力改善教师自我印象，拓展教师个人生命的意义。
【参考文献】
[1]布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导论[M].北京：中央编译出版社，2004.
[2]洪雪琼.教学反思——教师专业成长的基石[J].中小学教师培训，2006（5）.
[3]李政涛.从教学方法到教学方法论[J].教育理论与实践，2008（31）.
[4]徐彬，刘恬.新课程改革背景下教学模式的困境与出路[J].教学与管理：中学版，2016（5）.
【关键词】转变惯习；新课改；新型；教学文化；塑造
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）65-0020-03
【作者简介】许昌良，江苏省无锡市凤翔实验学校（江苏无锡，214000）校长，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省人民教育家培养工程培养对象。
当下，学校教育已经进入了一个渴望文化、发现文化、享用文化的时代，因此有人说，“办学校就是办文化”。一所真正有理想、有品位的学校一定是一个文化浓郁、精神丰实、师生心灵舒展的地方。师生的身上闪烁着文化的光亮，校园流淌着生生不息的文化血液。正如苏霍姆林斯基所说：“学校应该成为人民的精神圣地。”学校文化是学校内一切教育关系的总和，是一个整体的有机的系统。其中教学文化是整个精神文化层面的重要组成部分。提高教学质量，重头戏就在于教学文化重构。笔者在主持江苏省“十一五”教育科学规划重点资助课题“学校主动发展过程中教师教学惯习转变的实验研究”过程中，深切地感受到转变教师由来已久的惯习之重要与艰难，同时认识到新型教师文化塑造之重要与迫切。
教师的教学文化是一种独特的文化形态，它既受到社会文化、学校文化的影响，也具有相对的独特性，有其特定的内涵。教师以其特有的文化背景、教学理解、教育追求、思维方式、教学知识和生活样式，构筑自己的教学文化。教师文化的形成又不断地影响学校文化生长。优良的教师教学文化总是与传统教学惯习不断发生矛盾与冲突。法国社会学家布迪厄建立的“惯习理论”认为，惯习是持续的、可转换的倾向系统，这里的“转换”就是不断解决矛盾与冲突的过程。“惯习”作为需要被改造的文化，是持续的、可转换的倾向系统，它把过去的经验综合起来，每时每刻都作为知觉、欣赏和评价的母体发挥作用。它首先表达的含义是一种组织化行为的结果，与结构的意义相近；它也指一种存在方式，一种习惯性的状态（尤其是身体的状态），特别是一种嗜好、爱好、秉性倾向。教學惯习是教师在长期的生活、工作与实践中，逐渐形成并内化而成的教学思想和行为倾向系统，教学惯习来自教师理解外部教学的内化结构，是教师教学实践行动的行为指导。与教学惯习意思相近的词语还有教学习惯、教学习性等，它们均意指教师长期教学“积习”而形成的性格倾向，因而轻易不会改变。在现代教育中，已有越来越多的学者和教育工作者关注教师的惯习并加以研究。新型教学文化的形成过程就是转变教师的教学惯习的过程，新旧教学惯习之间的互动过程是一个此消彼长的过程。当前，新课程改革要更加注重学生核心素养的提升，培养学生自主学习能力，提升学生学会学习、学会生活、学会生存的能力，这些都客观上要求教师告别自以为是的经验束缚，具有教学文化自觉。为此，本文主要从以下四个方面谈教师教学文化的塑造。
一、型塑“学生发展高期待文化”
“学校有意思”，“上学很好玩”，一旦学生对校园生活充满这样的期待，学业质量的提高指日可待。一个对学校生活充满期待的孩子幸福而又幸运，其发展也是不言而喻的。实践研究一再表明，优秀教师之所以优秀，主要就在于他们比普通教师对待学生的期待值要高。有高期待的优秀教师在课堂里会通过创设积极的学习与情感环境来愉悦学生身心，激发学生高情感水平。高期待的教师对学生学习态度的感知度和学生态度之间成高度正相关。在教学过程中，教师对不同学生给予不同期待，这种期待会通过教师的语言、表情等传递给学生，一旦为学生所认知、所理解，就会直接影响其努力程度，进而影响学生的学业水平和成长。所以，教师的教学行为可能是教师暗示期待的行为机制，由此促成学生自我应验。心理学上有一个著名的“皮格马利翁效应”，指教师的期待也能激发学生的潜能，从而使学生取得教师所期望的进步。但是在实践的场域中，教师往往会以传统的、先验的观念来期待学生，这种期待往往表现为对相对优秀学生的高期待，而对成绩比较后进学生的低期待，甚至表现出冷漠、不信任、无所谓，即所谓的“教师眼神杀死人”现象，造成了学生心理消极。笔者在多年的教学管理中有一个体会，那就是很多同事在接手一个新的班级时，总是过多地看到学生的负面表现，特别是循环教学回到起始年级时，学校分班新生的整体水平是大体相当的，但是新接班的教师看法恰恰和我们相反，总认为新一届的学生和自己送走的一届学生相比差距很大；他们往往会从长期已经习惯了的认识中做出一个很简单的判断，这种判断又会带到具体的班级管理和教学过程中；常常会因为对某位学生的不信任造成对班级整体的不信任，如“你们这个班级怎么了？比我们原来××班级当年可是差多了！”等等。更为严重的问题是，教师对班级中“后进学生”的不信任，这几乎成为一种常态。总是认为班级“后三分之一”学生的学业进步可能性很小，对这些学生的期待值很低。所以，建立高期待教学文化，要求教师发展积极稳定的情感，克制自我的负面情绪，对学生表达亲善、欢喜与接纳，在语言、表情与眼神上传递积极的态度，始终以期待的、欣赏的、赞扬的心态来对待每个学生，直至形成习惯，即积极稳定的“倾向系统”。
二、培养“自觉澄清与解蔽自我经验的文化”
日常教学中教师总是朴素地认为，自己在教育一线，是在具体地、真实地从事教学实践，而理论则距离自己十分遥远。教育教学上的某些成功，比如考试成绩优秀，则让他们坚定地认为，理论是可有可无的。由于教育教学实践具有多变、多样、纷繁复杂的特点，这让教师在教学过程中过分地迷恋自己实践生成的教学经验系统，甚至僵化固化。如果没有一定的理论素养和理论思维能力去解构，这样的思维就很难超越多变、多样、感性、具体的经验，容易陷入经验主义的泥沼，导致教学禁锢在自己的经验范围之内不能自拔，非但不能提升自己，反思意识和能力也都消磨殆尽。教师专业发展的“高原现象”以及老教师的专业衰退就是最好的说明。所以，在实现教学转型的新背景下，必须转变教师专业的发展观念，强化教师实践中的理论意识。 强化教师的理论意识之重要还在于，在以研究为主要特征的教学时代，创新型实践应该成为教师的一种生活方式，教育教学实践的自身特性与变革时代对教师专业发展的客觀要求迫使我们要对既往的经验、惯性寻求一种变革，形成理论自觉。在教育生活当中，在应对复杂的教育教学实践时，还要注意对专家、学者所生产的理论进行去弊，并在判断、反思的基础之上来生成自己的理性认识，来尝试建构自己的实践理论——基于自身实践经验的理性经验系统。注重实践的教师，他的理论意识首先要对日常生活场域当中最一般的、最熟知的教育现象、问题来寻求澄清与“解弊”（《荀子》）。其次，教师在种种的教育教学变革理论面前，是一个主动的建构者，要能够依据自己的教学实践情况和自己的理性分析，对理论进行辨别与筛选，进而改进。教师在对专家理论理性批判的基础之上，整合自己的实践认识而产生的理性认识，才是基于实践、归于实践的实践理论创生。从这个意义上讲，每一个教师都应该有自己的实践性的理论框架，这种实践性的理论框架不是复制自己过去的经验，也不是照抄别人的理论和经验，而是对理论深入学习后，结合自己的实践再创造，提炼出自己的一个理论与实践相结合的理论系统。
凡是追求专业成长和进步的教师，都应当以学生的生长作为原点和支撑，同时在日常的专业生活当中，对自己做一个深入的分析、判断和思考，长期、专注地形成这样的专业习性，这是一种优秀的品质。通常，面对鲜活的教育实践，要用专家的思维来对待自己教育生活，长此以往，形成自己比较熟练、稳定的理论实践创生系统。不要简单地认为自己的教育方式就是最好的教育方式，更不要沉迷于具体的、技术的、方法的细节。好的专业教师不是简单的执行者，一定要是一个决策者，把自己的目光聚集在实践理论的创生上。多年来，我在语文教学中提炼的“沉静语文的理论与实践”思想，就是基于阅读教学理论以及当下语文教学的实践问题，建构起来的自己的理论。教学中的经验鲜活多样，理论也是俯拾即是，如何实现嫁接，就要看教师是否有这样的理论与实践结合的自觉。在实践中，学校的教研组、备课组日常活动，要多进行教学专家、优秀教师的经验分析研讨活动，使教师从中获取自觉归纳、提升教学经验的启迪。
三、激发“自我方法论文化”
一个专业修养较好的教师，面对鲜活的教育实践，需要的不是有关教学方法的“具体处方”，也不会抱着一个自以为是的教学模式“以不变应万变”，而是会思考其上位问题，即常常进行“为什么这样”的哲学思考，这其实就是方法论意识。所谓方法论，就是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象、性质之间的关系为研究对象，着重解释已有的教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系。它以构建和解决教学方法和教学对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心。培育教师的方法论意识，就是使教师从对具体方法的迷恋当中解脱出来，不再迷信某一种方法最为有效或最能体现教育改革精神，而是去思考各种教育方法背后的理论基础、核心构成及其与教学对象的复杂关系。换句话说，就是通过方法论意识的培养，使教师逐步养成对自己长期以来习以为常的、外在于自己教育实践的、体现新理论的教学方法进行仔细审视和分析的习惯，在审视和分析的基础上依据教育实践需求，选择真正能够促进学生主体持续成长的教学方法。由此，教师敢于结合现实的情况，做出符合需要的教育方法改良和创新。比方说，当前都在讨论、追求有效教学，而有效教学是什么呢？教师往往就认为是一些专家或特级教师的公开课、示范课，或者对教材某一部分的处理的具体的做法。如某一位名家对某一个细节的处理方式，一些教师往往不加思考，认为这就是最优秀的，就把这些细节复制，然后拿来套用。在复制和实践的过程中，感觉到这样的方法还比较有效，于是，就对这样的方法顶礼膜拜，认为以后遇到相同的问题都该这样来处理。又如，在学习优秀教师的过程中，往往以他们的一些观点和他们的教学具体事例——比如教案——作为自己解决这篇课文或同一类教学问题的“母案”，而没有通过自己的实践和体验来产生和形成自己的经验系统，没有在进行仔细审视和分析的基础上找到适合自己的方法。
培养方法论意识，就是要引导教师走出对过去自己经验、对优秀教师经验简单复制的误区，进行新的建构。为此，学校要通过有效的校本培训，通过分析优秀教师成功的方法论系统，给教师提供基于个体实践的理论分析，从而给予教师鲜活的经验借鉴。
四、养成“专业发展高意向文化”
所谓自我意向，就是自己对自己的认识和定位。通俗地说，就是“我觉得自己是个什么样子”。有的教师立志做个科研型教师，甚至有做特级教师或教育家的理想，就一定会在工作中自觉模仿自己的偶像，包括教育生活方式。相反，如果是“职称到手，革命到头”，甚至是“死猪不怕开水烫”，那么在专业上一定是浑浑噩噩，无所重轻。因为这些表现代表着对自己的评价、要求以及对自我价值的定位，它在一定程度上体现了一个人的自尊程度。自尊度越高，自我感觉就会越好，潜力就发挥得越充分；自尊度越低，自我感觉就会越糟糕，潜力、潜能就会受到抑制。所以，作为教师必须思考“教师是什么”“教师应该是什么”这样一些命题，在学习生活中不断地形成、完善自己的教学意向。教师关注自我意向，就是教师关注自己的身份认同和职业认同。教师的身份认同就是教师对自我、对社会所认可的教师内涵的认知和体验，确认自己作为一名教师，遵从作为教师的规范准则，把教师职业作为自己身份的标志。所以，从某种意义上讲，教师的身份认同就是教师的职业认同。因此，教师关注自我意向的时候，一定不能妄自菲薄或骄傲自大，要冷静、客观地看待自己。在教师的专业成长过程中，我们发现很多教师缺少自我意向，总觉得自己不可能成为优秀教师或专家，于是在自己发展到一定的阶段后，教学就开始停滞不前，甚至还会倒退，完全处于经验层面。我们常常听到这样的话语——“我自己几斤几两，我还不知道？”“我知道我自己不咋地”“理论对我们很遥远，教好书是我的本职，其他神马都是浮云”……这样一些话语背后，折射出低水平的自我专业意向。一个教师具有怎样的专业意向决定他具有怎样的专业人生。所以，在学校文化塑造中，要营造浓厚的教师发展激励文化。如笔者在本校开展的“良师工程建设”，周期三年一轮，通过对在职每一位教师的专业发展的规划，鼓励专业水平达标与提升，进行分层次肯定和激励。通过建设学校“名师工作坊”“研究生工作坊”等专业平台，把相关教师放到平台上敦促其成长。还通过宣传优秀教师事迹、抓好校本培训以及建设激励性的评价机制等多种形式，树立教师发展的标杆，激发出多数教师的发展愿望，努力改善教师自我印象，拓展教师个人生命的意义。
【参考文献】
[1]布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导论[M].北京：中央编译出版社，2004.
[2]洪雪琼.教学反思——教师专业成长的基石[J].中小学教师培训，2006（5）.
[3]李政涛.从教学方法到教学方法论[J].教育理论与实践，2008（31）.
[4]徐彬，刘恬.新课程改革背景下教学模式的困境与出路[J].教学与管理：中学版，2016（5）.