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在古诗教学中的作品意识就是在语文学习中，不仅将古诗作为文学作品加以接受，还将对古诗的诵读、释义、书写等当作品来完成，这一过程，学习者须以全部的精力、情感、创造融入对象之中。
一、诵读——将无声文字转化为有声作品
叶圣陶先生曾指出：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界，抱着这种享受的态度是最容易得益的途径。”这里所说的“享受”，就是作品意识的体现。
具备了作品意识，诵读者便会以古人的文字作品为依据，投注自己全部的精力与情感，化语言文字为自己的所思所感，然后以积聚于胸、欲罢不能的有声语言表现出古诗的情感。于是，无声的古诗就成为一段有声的诵读作品。教学古诗《枫桥夜泊》中“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”时，一位教师为了让学生诵读更传神，先讲了张继高考落榜的故事，然后进行了这样的指导——
师：旅途的孤寂萦绕着作者的心。此時，寒山寺的夜半钟声传来，划破夜空，越过江面，飞到江边小船里来，扣击着远方来客的愁怀，同时也感受到他乡之夜的宁静、深沉……让我们来听听这钟声吧！（播放钟声，学生静听）
师：夜半的钟声凝重、悠长，钟声撞击着张继的耳膜，也撞击着他那颗寂寥愁苦的心。“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。” （范读——“钟声”高起，借“到”的去声调势下行，似传到船上，“客船”低而轻缓，“船”渐弱渐收。到——客船——，仿佛钟声绵延不绝，在我们心中回荡，同学们也一定能表达出张继此时此刻的心境。学生仿读齐读）
再次指名学生诵读，学生都能读出凄凉、深沉的味道。可以说，学生品味一首诗所蕴含的情感韵味，必须在了解背景、教师点拨、学生反复咀嚼与诵读的过程中去获得。
再如，贺之章的《回乡偶书》，一学生诵读“笑问客从何处来”时别出心裁，将“笑问”后面的“客从何处来”，陡然改用本地方音，活脱脱地表现出小孩子那种忽遇陌生人的天真、调皮劲儿。这一改，便是一种创作，学生用自己特有的理解、情感、生命完成了经典古诗的再创作。他们不是外在于古诗的寂寂“看客”，而是作为一个“诵读者自己”在参与作品的创作，他们在享受自己作品的同时，体会到有声语言的魅力，获得了一种无与伦比的快乐。
二、思辨——从关注作品上升到关注作者
如何在古诗教学中进行思维训练，从关注作品上升到关注作者，笔者做了一些尝试。
【案例一】教学刘禹锡《望洞庭》，教者出示同是写洞庭湖的不同诗句，让学生比较：
（1） 气蒸云梦泽，波撼岳阳城。——孟浩然
（2） 吴楚东南坼，乾坤日夜浮。——杜甫
（3） 湖光秋月两相和，潭面无风镜未磨。遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺。
——刘禹锡
学生通过比较发现，孟浩然、杜甫笔下的洞庭湖气势非凡、宏伟壮观，而刘禹锡笔下的洞庭湖却很柔和。用学生的话说，如果孟浩然、杜甫笔下的洞庭湖是一位东北大汉，刘禹锡笔下的洞庭湖则是一位文雅书生。学生有了自己独特的理解，再引导他们读出自己的感受，由此对诗句的把握又上升了一个层面，即，景语亦情语，即使诗人吟咏的是同一景物，也会因为作者观赏的角度、时间、心境的不同而不同。
【案例二】教学宋代诗人赵师秀的《约客》和曾几的《三衢道中》，他俩描写的都是江南的梅雨季节。赵师秀笔下是：“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙。”曾几却是：“梅子黄时日日晴，小溪泛尽却山行。”矛盾出来了——我们知道梅雨季节多雨，可为什么《三衢道中》作者会写“日日晴”呢？难道那年正好大旱？不可能。作者绝不是为了告诉大家那年大旱，因为从整首诗看，他都是愉快的心情，还是让学生去探索吧。
【案例三】张志和《渔歌子》：“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”王士祯《题秋江独钓图》：“一蓑一笠一扁舟，一丈丝纶一寸钩。一曲高歌一樽酒，一人独钓一江秋。“柳宗元《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”三者都是渔翁，有什么不同？《题秋江独钓图》描写了一位渔翁在江上垂钓的情形，渔翁一面歌唱，一面喝酒，逍遥中却又深藏着几许孤寂，默默地欣赏江上秋色。《江雪》则刻画了一位寒江独钓的渔翁形象，这位渔翁显然是诗人自身的写照，曲折地表达出诗人在政治改革失败后虽处境孤独，但顽强不屈、凛然无畏、傲岸清高的精神风貌。《渔歌子》中的渔翁不想归，他很享受这样悠闲自在的乡村生活。通过比较，学生的关注点由诗中的渔翁上升到诗人的理想和追求。
通过以上三个案例不难发现，比较教学让学生从关注作品上升到关注作品背后的作者，从而加深了对作品的理解，学生的思维得到了训练，思维品质得到了提高。
三、释义——将古人作品转变为儿童作品
笔者在古诗教学中，尝试“以诗译诗”的方法求得对古诗的理解。首先，让学生感受“诗译”作品的魅力。如学习王翰的《凉州词》“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回。”理解诗意后，让学生诵读绿原的译诗——
酒，酒，葡萄酒！
杯，杯，夜光杯！
杯满酒香让人饮个醉！
饮呀，饮个醉……
管它马上琵琶狂拨把人催！
要催你尽催，想醉我且醉！
醉了，醉了，我且枕戈睡。
醉睡沙场，谁解个中味？
古来征夫几个活着回？
这是诗人的译笔——豪迈、奔放，并不拘泥于四平八稳的一一对译，而是据自己的理解，整体构思，有时甚至将一句一字点化为几个长句，这种以“达意”而兼“传神”为追求的诗译，其本身也因为译者的情感投注而成为一首新的诗作。
其次，鼓励学生进行“以童诗译古诗”的尝试。儿童是天生的诗人，他们的感觉与诗相通，具有诗性直觉。教给他们诗译的方法，其实是顺应了他们内在的精神需要。如转换视角，突出主角，一位学生理解叶绍翁写的《游园不值》诗意后，写下了童诗译古诗：
一树红杏/这个早晨原本/平常得只有些薄雾/绿苔上的木屐声/响在敲也敲不开的柴门前//没见到朋友的懊恼还没从心头拂去/忽然那枝红杏从园子里探出头来/趴在湿漉漉的墙上往外张望//那憨憨的张望/连自己都不知道/她粉红的腮/带出的满园子春光/不仅痴呆了那墙外的书生/还艳丽了整个中国/眩晕了好几朝过往的路人。
经典名句，何能流传千古？译者以今人的视角，定格、放大了这枝“红杏”，并直抒胸臆，道出这“一枝”的神奇笔力，译文中不仅有作者的影子，更多的是译者的声音。
再如，巧补留白，妙趣横生。王尔德说：“作品一半是作者写的，一半是读者写的。”古诗中作者的留白召唤着学生对诗的二次创作，让学生结合自己的体验和想象去丰富诗的意义、内涵，就是让诗获得了新的生命。他们会在自己的作品面前，看到自己身上诗性的光芒。如，白居易的诗《池上》，学生理解诗意后，也写下了童诗释义：
嘘——/别大惊小怪/我只采几个小莲蓬/匆匆离开/匆匆离开//谁知/身后的浮萍已将他出卖。
这里，学生不是在解释原诗，而是利用留白，运用自己的语言创造出属于自己的言语作品。长此以往，学生作品意识逐渐形成，他们对诗意的理解与表达，将变得深刻而富有诗意。
（作者单位：苏州市相城区南京师范大学苏州实验学校）
一、诵读——将无声文字转化为有声作品
叶圣陶先生曾指出：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界，抱着这种享受的态度是最容易得益的途径。”这里所说的“享受”，就是作品意识的体现。
具备了作品意识，诵读者便会以古人的文字作品为依据，投注自己全部的精力与情感，化语言文字为自己的所思所感，然后以积聚于胸、欲罢不能的有声语言表现出古诗的情感。于是，无声的古诗就成为一段有声的诵读作品。教学古诗《枫桥夜泊》中“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”时，一位教师为了让学生诵读更传神，先讲了张继高考落榜的故事，然后进行了这样的指导——
师：旅途的孤寂萦绕着作者的心。此時，寒山寺的夜半钟声传来，划破夜空，越过江面，飞到江边小船里来，扣击着远方来客的愁怀，同时也感受到他乡之夜的宁静、深沉……让我们来听听这钟声吧！（播放钟声，学生静听）
师：夜半的钟声凝重、悠长，钟声撞击着张继的耳膜，也撞击着他那颗寂寥愁苦的心。“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。” （范读——“钟声”高起，借“到”的去声调势下行，似传到船上，“客船”低而轻缓，“船”渐弱渐收。到——客船——，仿佛钟声绵延不绝，在我们心中回荡，同学们也一定能表达出张继此时此刻的心境。学生仿读齐读）
再次指名学生诵读，学生都能读出凄凉、深沉的味道。可以说，学生品味一首诗所蕴含的情感韵味，必须在了解背景、教师点拨、学生反复咀嚼与诵读的过程中去获得。
再如，贺之章的《回乡偶书》，一学生诵读“笑问客从何处来”时别出心裁，将“笑问”后面的“客从何处来”，陡然改用本地方音，活脱脱地表现出小孩子那种忽遇陌生人的天真、调皮劲儿。这一改，便是一种创作，学生用自己特有的理解、情感、生命完成了经典古诗的再创作。他们不是外在于古诗的寂寂“看客”，而是作为一个“诵读者自己”在参与作品的创作，他们在享受自己作品的同时，体会到有声语言的魅力，获得了一种无与伦比的快乐。
二、思辨——从关注作品上升到关注作者
如何在古诗教学中进行思维训练，从关注作品上升到关注作者，笔者做了一些尝试。
【案例一】教学刘禹锡《望洞庭》，教者出示同是写洞庭湖的不同诗句，让学生比较：
（1） 气蒸云梦泽，波撼岳阳城。——孟浩然
（2） 吴楚东南坼，乾坤日夜浮。——杜甫
（3） 湖光秋月两相和，潭面无风镜未磨。遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺。
——刘禹锡
学生通过比较发现，孟浩然、杜甫笔下的洞庭湖气势非凡、宏伟壮观，而刘禹锡笔下的洞庭湖却很柔和。用学生的话说，如果孟浩然、杜甫笔下的洞庭湖是一位东北大汉，刘禹锡笔下的洞庭湖则是一位文雅书生。学生有了自己独特的理解，再引导他们读出自己的感受，由此对诗句的把握又上升了一个层面，即，景语亦情语，即使诗人吟咏的是同一景物，也会因为作者观赏的角度、时间、心境的不同而不同。
【案例二】教学宋代诗人赵师秀的《约客》和曾几的《三衢道中》，他俩描写的都是江南的梅雨季节。赵师秀笔下是：“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙。”曾几却是：“梅子黄时日日晴，小溪泛尽却山行。”矛盾出来了——我们知道梅雨季节多雨，可为什么《三衢道中》作者会写“日日晴”呢？难道那年正好大旱？不可能。作者绝不是为了告诉大家那年大旱，因为从整首诗看，他都是愉快的心情，还是让学生去探索吧。
【案例三】张志和《渔歌子》：“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”王士祯《题秋江独钓图》：“一蓑一笠一扁舟，一丈丝纶一寸钩。一曲高歌一樽酒，一人独钓一江秋。“柳宗元《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”三者都是渔翁，有什么不同？《题秋江独钓图》描写了一位渔翁在江上垂钓的情形，渔翁一面歌唱，一面喝酒，逍遥中却又深藏着几许孤寂，默默地欣赏江上秋色。《江雪》则刻画了一位寒江独钓的渔翁形象，这位渔翁显然是诗人自身的写照，曲折地表达出诗人在政治改革失败后虽处境孤独，但顽强不屈、凛然无畏、傲岸清高的精神风貌。《渔歌子》中的渔翁不想归，他很享受这样悠闲自在的乡村生活。通过比较，学生的关注点由诗中的渔翁上升到诗人的理想和追求。
通过以上三个案例不难发现，比较教学让学生从关注作品上升到关注作品背后的作者，从而加深了对作品的理解，学生的思维得到了训练，思维品质得到了提高。
三、释义——将古人作品转变为儿童作品
笔者在古诗教学中，尝试“以诗译诗”的方法求得对古诗的理解。首先，让学生感受“诗译”作品的魅力。如学习王翰的《凉州词》“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回。”理解诗意后，让学生诵读绿原的译诗——
酒，酒，葡萄酒！
杯，杯，夜光杯！
杯满酒香让人饮个醉！
饮呀，饮个醉……
管它马上琵琶狂拨把人催！
要催你尽催，想醉我且醉！
醉了，醉了，我且枕戈睡。
醉睡沙场，谁解个中味？
古来征夫几个活着回？
这是诗人的译笔——豪迈、奔放，并不拘泥于四平八稳的一一对译，而是据自己的理解，整体构思，有时甚至将一句一字点化为几个长句，这种以“达意”而兼“传神”为追求的诗译，其本身也因为译者的情感投注而成为一首新的诗作。
其次，鼓励学生进行“以童诗译古诗”的尝试。儿童是天生的诗人，他们的感觉与诗相通，具有诗性直觉。教给他们诗译的方法，其实是顺应了他们内在的精神需要。如转换视角，突出主角，一位学生理解叶绍翁写的《游园不值》诗意后，写下了童诗译古诗：
一树红杏/这个早晨原本/平常得只有些薄雾/绿苔上的木屐声/响在敲也敲不开的柴门前//没见到朋友的懊恼还没从心头拂去/忽然那枝红杏从园子里探出头来/趴在湿漉漉的墙上往外张望//那憨憨的张望/连自己都不知道/她粉红的腮/带出的满园子春光/不仅痴呆了那墙外的书生/还艳丽了整个中国/眩晕了好几朝过往的路人。
经典名句，何能流传千古？译者以今人的视角，定格、放大了这枝“红杏”，并直抒胸臆，道出这“一枝”的神奇笔力，译文中不仅有作者的影子，更多的是译者的声音。
再如，巧补留白，妙趣横生。王尔德说：“作品一半是作者写的，一半是读者写的。”古诗中作者的留白召唤着学生对诗的二次创作，让学生结合自己的体验和想象去丰富诗的意义、内涵，就是让诗获得了新的生命。他们会在自己的作品面前，看到自己身上诗性的光芒。如，白居易的诗《池上》，学生理解诗意后，也写下了童诗释义：
嘘——/别大惊小怪/我只采几个小莲蓬/匆匆离开/匆匆离开//谁知/身后的浮萍已将他出卖。
这里，学生不是在解释原诗，而是利用留白，运用自己的语言创造出属于自己的言语作品。长此以往，学生作品意识逐渐形成，他们对诗意的理解与表达，将变得深刻而富有诗意。
（作者单位：苏州市相城区南京师范大学苏州实验学校）