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[摘 要]小学语文统编教材独具匠心地设置了“习作单元”。以六上习作单元为例，探析“习作单元”的整体教学策略。具体表现为：内容编排，突显单元教学特点;目标落实，突显阶梯化层递特点;过程推进，突显整合化版块特点;过程全息，重演整个教学过程;评价实施，突显核心化要素特点。
[关键词]小学语文;单元习作;整体教学;策略探析
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）16-0092-02
统编教材独具匠心地设计了“习作单元”，突显整体化教学特征，“为培养学生习作的核心素养搭建了支架”[1]。三到六年级，按学期均设有关系学生观察想象、写景状物、、叙事写人、表情达意等能力培养的习作单元。下面就以六上习作单元为例，探析教学策略。
一、内容编排，突显整体化结构特点
统编教材在内容的编排上呈现出大单元整体化结构，教师在教学时要着眼于精读、交流平台、初试身手、习作例文、习作实践各个环节进行整体化设计，突出中心要素。
（一）“双线”并行巧结合
统编教材的编排，突显了人文主题与语文要素双线并行的特点，本单元人文主题突出“以意为宗”，习作要素突出“怎样围绕中心写”“从不同方面或选择不同事例来表达”，这就做到了人文性与工具性的巧妙融合。
（二）编排的形式独具匠心
在六上“围绕中心写”的习作单元中，编者注重形式的整体化特点。为了使“习作环节”顺利实施，习得要素，编者从导语始，让学生经历精读探寻、交流平台、初试身手、习作例文等创意项目，让习作要素的学习，人文主题的展示呈现出序列化特征，打破了以往写作指导零碎的现状，便于教师引学、学生自学。
（三）问题指向针对“中心”
本单元所有课后的问题设置均指向了“围绕中心”，体现了全整体化的特征。比如两篇精读课文《夏天里的成长》《盼》的课后问题为：默读课文划中心句，找出“盼”的心理活动与“爱订计划”的特点，接着思考课文相关段落是怎样体现中心句的，最后指向如何一步步表达课文的中心。
二、目标落实，突显阶梯化层递特点
在落实习作要素时，要做到整册梳理，单元整合，课时细化，以阶梯化层递式的方式加以落实，有序推进。
（一）统整全册目标
纵观三至六年级教材，8个习作单元包含了小学生习作的8个方面的要素，表现为三上的“留心观察”，三下的“大胆想象”，四上的“写清事情”，四下的“描写景物”，五上的“介绍景物”，五下的“写人的特点”，六上的“围绕中心”，六下的“表达情感”。统编教材采取分册进行，阶梯前行的方式，体出了层递性特点。
8个习作单元的教学目标，注重统整设置，呈现出系统性、精准性、阶梯性与科学性，让习作要素更明晰，目标更鲜明。克服了以往习作没有重点目标，“眉毛胡子一把抓”的现象。通过精准发力，利用一个个习作要素的习得，让习作变得有趣有味，有灵有肉。
（二）聚焦单元目标
在六上“围绕中心意思来写”的整体目标体系中，各个目标有条不紊地相互配合、补充、融合，很好地实现了单元整体目标的达成。导语起着引领作用，精读课文《夏天里的成长》出现文章中心句，并在“夏天的成长”这一主题情境中研讨写法;《盼》突出了围绕中心的典型事例，感受心理活动描写的真切性，强调了具体的点，以点带面，以点燃激情。“交流平台”对习作要素进行梳理，理论结合实际，做到了有理有据。“初试身手”，让学生习得方法，学会语用。“习作例文”让学生学会使用典型事例，围绕“小”的特点运用材料。“习作实践”对习得的“围绕中心来写”这一方法进行灵活运用，整合单元之力，达成习作目标。同时，在习作中学会合作，练习评改。
（三）细化课时目标
细化课时目标，是把单元目标在时空点上具体化地加以落实。每个板块都有自身的特点，每个课时都有其针对性。在“导语”中知道本单元“立意为宗”的人文主题，明确“围绕中心意思来写的”习作要素。在《夏天的成長》《盼》的精读课文中，找到文中是如何突显题眼“成长”与“盼”的，体会情感与心理又表现在哪里。在“交流平台”中厘清“如何围绕中心来写”这一方法，在“初试身手”中尝试，于“习作例文”中引学，最后在“习作实践”中运用，然后进行评改。这样，在一个个细化目标中单元目标得到了逐步落实。
三、过程推进，突显整合化板块特点
在过程推进中，要发挥精读课文的指导作用，同时整合单元板块，利用项目化、探究式的方法，引导学生走进习作的殿堂，让学生乐此不疲。
（一）发挥精读文本的指导力
与普通课文比较，精读文本更加指向了写作方法的指导。《夏天里的成长》突出 “成长”这一中心，《盼》则通过典型事件来表达“盼”。精读课文围绕习作要素，发挥了自身独特的指导力，培养了学生习作的关键能力。
（二）利用单元板块的整合力
习作单元中的要素习得，不是靠教师的一味讲解就能够获得的，而是需要学生以导读为引子，在精读中感悟，在一系列习作实践活动中习得方法，利用各板块的整合力，深度体验，才能为学生习得习作能力铺好基石。
在“交流平台”的教学中，要让学生充分交流，发表自己的观点。《夏天里的成长》以各种各样的事物生长作为例子，《盼》紧扣“盼”表达具体丰富的细节，从而提炼“围绕中心写”的方法。
在“初试身手”的教学中，要让学生学会围绕“戏迷爷爷”进行选材判断，同时选一个题目，说说从哪些方面，选择哪些事例来写。这样就让习作从认知层面迁移到实践探索层面。
在“习作例文”的教学中，则放手让学生围绕批注与课后问题展开自学、讨论，分享创造成果。
在“习作实践”中让学生就“舔、乐……”中的一字成文。让学生习作从习得层面走向了方法运用层面，让学生把习作要素有机地体现在自我表达的文字中。 （三）促生整体习作的创造力
教师可以利用项目化、探究式的学习方式促生整体习作的创造力。比如在教學《夏天的成长》时，教师可以就第2自然段的万物成长的精彩片段，设置仿写环节：同学们，夏天除了瓜藤、竹子林、高粱、石头、黄泥土等生长外，你还见过什么生长吗？按课文的写法来写一写。在教学《盼》时，还可以就“我”未说的内容让学生展开想象。如由“我扑到床上，想雨”生发出写作契机：此时“我”到底具体想到了什么？同学们来猜一猜。“交流平台”中，可以让学生围绕要素来举例子说写，证明观点。“初试身手”中让学生围绕“戏迷爷爷”这一中心，让学生选择材料，就其中一个方面展开想象，进行试讲。而“习作例文”，学生可以借鉴“他山之石”，在写法上进行初步地“描摹”，以便在真正习作时加以运用。最后在习作环节，对于前面几个环节所学所练加以综合利用，就“围绕中心意思写”这一要求，“依据生活经验与思维想象，选题、构思、习作，让学生在实践中进行创作”[2]。
四、评价实施，突显核心化要素特点
单元整体教育评价，要以学生为主体，尊重其创造个性，采取互动、多元与发展的方式开展。
（一）互动性评价
“互动性评价，就是在师生、生生互动的教学过程中实现评价的功能。”[3]如在本单元习作教学评价时，可就整个单元目标来展开互动性评价。在精读课文中让学生围绕“生长”来表达，突出“盼”以及心理活动描写来评价。“交流平台”就学生归纳和感悟能力进行评价。“初试身手”就学生选材能力与突出中心能力进行评价。“习作例文”围绕表达的方式来评价。而“习作”则要围绕中心要素进行评价。在互动合作中注重学生习作素养的提升，培养学生选择素材、体验感悟、落实要素、自主表达、互动评改、实践创作等能力。
（二）多元性评价
美国学者加德纳提出的“多元智能理论”，认为学生存在着多元潜质，天生具有语言能力。著名特级教师陈红指出“习作教学要注重差异性的个性化表达。”如本单元的多元评价对于学生“以立意为宗”，习得“围绕中心来写”的关键能力十分重要。在习作评价中对学生语言发展天性予以多元性肯定，让学生在构思、选材、表达、修改等各个环节都能够得到更好的发展。
（三）发展性评价
发展性评价旨在让学生不断地生长。在习作单元整体教学中要突出“围绕中心来写”这一习作能力的培养。此外，在学生非智力因素的发展上还要多下功夫。让学生深度体验“酸、甜、苦、辣”，兴味盎然，有了学习的动机之后，习作就变成了有源之水，学生习得就会很轻松，变得有话可写了。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 温儒敏.坚持立德树人，立足核心素养[J].语文建设，2019（14）.
[2] 金一民.全息学习：改变学习的面貌[M].北京：教育科学出版社，2018.
[3] [美]加德纳.多元智新视野[M].浙江：浙江人民出版社.2017.
（责编 韦淑红）
[关键词]小学语文;单元习作;整体教学;策略探析
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）16-0092-02
统编教材独具匠心地设计了“习作单元”，突显整体化教学特征，“为培养学生习作的核心素养搭建了支架”[1]。三到六年级，按学期均设有关系学生观察想象、写景状物、、叙事写人、表情达意等能力培养的习作单元。下面就以六上习作单元为例，探析教学策略。
一、内容编排，突显整体化结构特点
统编教材在内容的编排上呈现出大单元整体化结构，教师在教学时要着眼于精读、交流平台、初试身手、习作例文、习作实践各个环节进行整体化设计，突出中心要素。
（一）“双线”并行巧结合
统编教材的编排，突显了人文主题与语文要素双线并行的特点，本单元人文主题突出“以意为宗”，习作要素突出“怎样围绕中心写”“从不同方面或选择不同事例来表达”，这就做到了人文性与工具性的巧妙融合。
（二）编排的形式独具匠心
在六上“围绕中心写”的习作单元中，编者注重形式的整体化特点。为了使“习作环节”顺利实施，习得要素，编者从导语始，让学生经历精读探寻、交流平台、初试身手、习作例文等创意项目，让习作要素的学习，人文主题的展示呈现出序列化特征，打破了以往写作指导零碎的现状，便于教师引学、学生自学。
（三）问题指向针对“中心”
本单元所有课后的问题设置均指向了“围绕中心”，体现了全整体化的特征。比如两篇精读课文《夏天里的成长》《盼》的课后问题为：默读课文划中心句，找出“盼”的心理活动与“爱订计划”的特点，接着思考课文相关段落是怎样体现中心句的，最后指向如何一步步表达课文的中心。
二、目标落实，突显阶梯化层递特点
在落实习作要素时，要做到整册梳理，单元整合，课时细化，以阶梯化层递式的方式加以落实，有序推进。
（一）统整全册目标
纵观三至六年级教材，8个习作单元包含了小学生习作的8个方面的要素，表现为三上的“留心观察”，三下的“大胆想象”，四上的“写清事情”，四下的“描写景物”，五上的“介绍景物”，五下的“写人的特点”，六上的“围绕中心”，六下的“表达情感”。统编教材采取分册进行，阶梯前行的方式，体出了层递性特点。
8个习作单元的教学目标，注重统整设置，呈现出系统性、精准性、阶梯性与科学性，让习作要素更明晰，目标更鲜明。克服了以往习作没有重点目标，“眉毛胡子一把抓”的现象。通过精准发力，利用一个个习作要素的习得，让习作变得有趣有味，有灵有肉。
（二）聚焦单元目标
在六上“围绕中心意思来写”的整体目标体系中，各个目标有条不紊地相互配合、补充、融合，很好地实现了单元整体目标的达成。导语起着引领作用，精读课文《夏天里的成长》出现文章中心句，并在“夏天的成长”这一主题情境中研讨写法;《盼》突出了围绕中心的典型事例，感受心理活动描写的真切性，强调了具体的点，以点带面，以点燃激情。“交流平台”对习作要素进行梳理，理论结合实际，做到了有理有据。“初试身手”，让学生习得方法，学会语用。“习作例文”让学生学会使用典型事例，围绕“小”的特点运用材料。“习作实践”对习得的“围绕中心来写”这一方法进行灵活运用，整合单元之力，达成习作目标。同时，在习作中学会合作，练习评改。
（三）细化课时目标
细化课时目标，是把单元目标在时空点上具体化地加以落实。每个板块都有自身的特点，每个课时都有其针对性。在“导语”中知道本单元“立意为宗”的人文主题，明确“围绕中心意思来写的”习作要素。在《夏天的成長》《盼》的精读课文中，找到文中是如何突显题眼“成长”与“盼”的，体会情感与心理又表现在哪里。在“交流平台”中厘清“如何围绕中心来写”这一方法，在“初试身手”中尝试，于“习作例文”中引学，最后在“习作实践”中运用，然后进行评改。这样，在一个个细化目标中单元目标得到了逐步落实。
三、过程推进，突显整合化板块特点
在过程推进中，要发挥精读课文的指导作用，同时整合单元板块，利用项目化、探究式的方法，引导学生走进习作的殿堂，让学生乐此不疲。
（一）发挥精读文本的指导力
与普通课文比较，精读文本更加指向了写作方法的指导。《夏天里的成长》突出 “成长”这一中心，《盼》则通过典型事件来表达“盼”。精读课文围绕习作要素，发挥了自身独特的指导力，培养了学生习作的关键能力。
（二）利用单元板块的整合力
习作单元中的要素习得，不是靠教师的一味讲解就能够获得的，而是需要学生以导读为引子，在精读中感悟，在一系列习作实践活动中习得方法，利用各板块的整合力，深度体验，才能为学生习得习作能力铺好基石。
在“交流平台”的教学中，要让学生充分交流，发表自己的观点。《夏天里的成长》以各种各样的事物生长作为例子，《盼》紧扣“盼”表达具体丰富的细节，从而提炼“围绕中心写”的方法。
在“初试身手”的教学中，要让学生学会围绕“戏迷爷爷”进行选材判断，同时选一个题目，说说从哪些方面，选择哪些事例来写。这样就让习作从认知层面迁移到实践探索层面。
在“习作例文”的教学中，则放手让学生围绕批注与课后问题展开自学、讨论，分享创造成果。
在“习作实践”中让学生就“舔、乐……”中的一字成文。让学生习作从习得层面走向了方法运用层面，让学生把习作要素有机地体现在自我表达的文字中。 （三）促生整体习作的创造力
教师可以利用项目化、探究式的学习方式促生整体习作的创造力。比如在教學《夏天的成长》时，教师可以就第2自然段的万物成长的精彩片段，设置仿写环节：同学们，夏天除了瓜藤、竹子林、高粱、石头、黄泥土等生长外，你还见过什么生长吗？按课文的写法来写一写。在教学《盼》时，还可以就“我”未说的内容让学生展开想象。如由“我扑到床上，想雨”生发出写作契机：此时“我”到底具体想到了什么？同学们来猜一猜。“交流平台”中，可以让学生围绕要素来举例子说写，证明观点。“初试身手”中让学生围绕“戏迷爷爷”这一中心，让学生选择材料，就其中一个方面展开想象，进行试讲。而“习作例文”，学生可以借鉴“他山之石”，在写法上进行初步地“描摹”，以便在真正习作时加以运用。最后在习作环节，对于前面几个环节所学所练加以综合利用，就“围绕中心意思写”这一要求，“依据生活经验与思维想象，选题、构思、习作，让学生在实践中进行创作”[2]。
四、评价实施，突显核心化要素特点
单元整体教育评价，要以学生为主体，尊重其创造个性，采取互动、多元与发展的方式开展。
（一）互动性评价
“互动性评价，就是在师生、生生互动的教学过程中实现评价的功能。”[3]如在本单元习作教学评价时，可就整个单元目标来展开互动性评价。在精读课文中让学生围绕“生长”来表达，突出“盼”以及心理活动描写来评价。“交流平台”就学生归纳和感悟能力进行评价。“初试身手”就学生选材能力与突出中心能力进行评价。“习作例文”围绕表达的方式来评价。而“习作”则要围绕中心要素进行评价。在互动合作中注重学生习作素养的提升，培养学生选择素材、体验感悟、落实要素、自主表达、互动评改、实践创作等能力。
（二）多元性评价
美国学者加德纳提出的“多元智能理论”，认为学生存在着多元潜质，天生具有语言能力。著名特级教师陈红指出“习作教学要注重差异性的个性化表达。”如本单元的多元评价对于学生“以立意为宗”，习得“围绕中心来写”的关键能力十分重要。在习作评价中对学生语言发展天性予以多元性肯定，让学生在构思、选材、表达、修改等各个环节都能够得到更好的发展。
（三）发展性评价
发展性评价旨在让学生不断地生长。在习作单元整体教学中要突出“围绕中心来写”这一习作能力的培养。此外，在学生非智力因素的发展上还要多下功夫。让学生深度体验“酸、甜、苦、辣”，兴味盎然，有了学习的动机之后，习作就变成了有源之水，学生习得就会很轻松，变得有话可写了。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 温儒敏.坚持立德树人，立足核心素养[J].语文建设，2019（14）.
[2] 金一民.全息学习：改变学习的面貌[M].北京：教育科学出版社，2018.
[3] [美]加德纳.多元智新视野[M].浙江：浙江人民出版社.2017.
（责编 韦淑红）