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[摘 要] 《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》提出了中职语文学科语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与四大核心素养，为更好地对其进行落实，中职语文的教学评价也需要进行相应的调整。从评价主体、评价内容、评价方式三个维度对核心素养视域下的教学评价路径进行了探索，为中职语文教师调整教学评价模式提供有益的启发。
[关 键 词] 中职语文;核心素养;教学评价
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）26-0204-02
《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》的发布，确立了中职语文教学落实学科核心素养的总目标，设计了基础模块、职业模块和拓展模块的各个学习专题，可以说，今后的中职语文教学将紧紧围绕专题下设置的任务群来进行，即以创设具体情境的方式，引导学生完成某项或几项任务来实现语言、思维、审美、文化等素养的整体培养。这必将在很大程度上改变以往以讲授法为主，辅以少量多媒体手段和其他信息化教学模式的语文课堂教学，甚至将很少再围绕单篇文本进行教学，对文本的结构和语言进行细读。而以任务驱动的方式，引导学生开展研究性、综合性的课前自主探究;进行任务完成过程、完成成果、任务评价的课堂自主展示，将逐渐成为中职语文教学的新模式。这要求中职语文“教师成为任务的布置者、课堂的组织者，学生成为任务的主要完成者、活动的主要參加者和结果的主要评价者”[1]。因此，传统以笔试、试卷为主的，不顾及学生专业和年龄特点的评价模式将难以完全适应新的课标要求。如何在新的教学模式下，有效地通过教学评价，达成语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与这四大核心素养目标，或者说，在新的核心素养视域中，今后的中职语文课堂教学需要何种评价思路与评价方法，是亟需我们进行思考的。
一、评价主体多元化，落实语文核心素养
新课标注重在任务驱动下的中职语文课堂教学贯彻“以学生为中心”的教学理念，在课堂教学评价中应以学生为评价的主体，教师的教学不应且不能成为课堂的独角戏。“要提高中职语文课堂教学效率，就必须改变传统的教师讲、学生听这种‘填鸭式’的课堂教学模式。”[2]在信息化时代，教师要转变自身的角色，逐渐成为一名导演，一名学习体验设计师、学习工程师，引导学生持续拓宽知识的边界和生命体验的广度，启发学生不断打开解决任务的思路。借此，学生必将主动地“根据各自的学习个性和语文能力的现状去寻找自己的最近发展区”。[3]学生主体意识的增强，要求教师不能独占评价体系的话语权，但在表面上作为多元评价中普通一员的同时，要求教师在关键时刻利用自身的学识和经验，起到启发和引领的作用。教师角色身份的转变，换来的是学生在自评、互评中的学习和成长。当学生主动地成为多元评价中的品评者甚至能够表达自己见解的评论者时，语文核心素养的落实将不再是教师单方面废寝忘食地推动，而是学生主动地习得。在教与学高效的双向互动中，落实语文核心素养将取得事半功倍的效果。
例如，在诗歌教学中，引导学生能够有感情地朗读是必不可少的教学组成部分，但在很多教师的教学实践中，对学生朗读展示的评价往往浅尝辄止。如果践行评价主体多元化的理念，引导学生进行自评和互评，再辅以教师点评进行总结，既能够增强学生展示自我的信心，明确展示成果的优点与不足，又能够借助学生评语这一课堂生成资源，帮助教师自然而然地提炼诗歌文本赏析要点，加深学生对诗歌情感、朗读技巧和深层内涵的理解。
二、评价内容丰富化，落实语文核心素养
中职语文学科核心素养的提出，是在充分考虑中职学生的情况和中职语文的学科特点后，从《中国学生发展核心素养》中高度概括提出的，而学生发展核心素养所立足的，是21世纪新的经济、社会、政治形势和文化语境对新一代学子的素质所提出的新的要求。因此，在语文核心素养目标的指引下，教学内容要做出改变，与之相适应，教学评价内容也要同步进行更新。
首先，在核心素养目标统摄下原本被边缘化的教学内容重新受到了重视，比如口语交际。随着整个社会信息化程度逐渐加深，5G时代快步到来，量子通讯即将问世，人与人之间的距离被前所未有地缩短，沟通交流的方式和场所越来越丰富。因此，语言理解与应用核心素养提出学生要“在具体的生活、学习、工作等语言运用情境中，正确理解与运用祖国语言文字，进行有效的交流与沟通”[4]，口语交际的教学内容必须引起教师的重视。教师要在正视大多数中职学生不敢交流、不善交流的学情的前提下，创设生活、工作等不同情境，营造平等、温和的教学氛围，以任务为驱动，通过激励性评价，激发学生勇于参与口语训练，提升自身的沟通能力。
例如，在语文基础模块中，每一单元均设置了“语文综合实践”课，很多教师在实际教学中往往对此课并不重视，或者将其略过，或者敷衍地讲讲。但随着时代对中职学生的素养提出新的要求，重视锻炼学生语文实际应用能力的“综合实践课”必须引起教师的重视，并设计丰富的任务和评价内容，引导学生在创设的情境中不断锤炼、提升自己的听说读写能力和水平，在实践中学习语文、应用语文。
其次，在以往教学中仅仅是作为拓展的部分，但是在新课标的核心素养目标中明确要求学生习得的。比如，解读课文后作为课后拓展写作的任务，过去的教学实践是为了引导学生积累写作素材或趁热打铁掌握作文的写作手法，但长此以往，出现了为应试而片面追求积累好词好句，为应试才学习艺术手法的错误倾向，学生失去了对文本美感的感悟，更难以穿透文本的语言表层进行具有深度的理解、思考和评论。新课标有针对性地提出学生要“养成写读书提要和笔记的习惯，写出自己的阅读感受和见解，积累、丰富文学作品欣赏经验，并学会与他人分享”[5]。因此，教师应分层次地设置任务，驱动学生在课文阅读，尤其是经典课文阅读乃至整本书阅读时，写概要、提要、读书笔记、作品简介、文学短评等，通过课堂分享呈现的形式，以自评、互评等多元化的评价方式和个性化的评价语言，引导学生表达自己的见解，落实思维发展与提升核心素养。 例如，在《边城（节选）》的教学中，教师可以借机引导学生对《边城》进行整本书阅读。教师通过设置写读书概要、做圈点批注、绘思维导图、做读书笔记、析人物形象、写文学短评等任务，引导学生以小组合作探究的方式完成，并开展一次读书汇报会的综合实践活动，由学生对读书成果进行展示，教师针对不同的任务设计不同的评价标准，通过多元评价，对每一组的读书成果进行点评，评选出读书优胜小组。借助这种方式，可以持续激发学生的读书热情，从学生为应试而被迫读书转变为兴趣而主动读书，真正帮助学生养成爱读书的好习惯。
三、评价方式创新化，落实语文核心素养
中职学生学习语文课的一个重要目的，是增强自身的基本素养，为专业课的学习打下基础，最终实现全面发展。但现实是中职学生的学习基础较弱、学习态度较差，若语文课堂教学从问题设置到教师评价依然固守传统，不懂得创新，那么语文课必将失去对学生的吸引力，无法达成应有的教学效果。因此，立足学情，分层次为不同学生、不同小组设计任务，既能够加强学生的基础训练，又能够面对学生呈现的各层次学习成果做出有针对性的个性评价。
例如，讲授《项链》时，教师可根据学生不同的学习层次和专长，将学生分为角色朗读组、导图绘制组、续写想象组、人物点评组和主旨探究组等，为各小组设计不同的任务和成果评价标准，以个性化的成果展示和丰富而科学的评价模式，引导学生互相学习借鉴，持续激发学习兴趣。
随着中职学校校企合作程度的逐渐加深、现代学徒制模式的逐渐推广，学习场景与工作场景的对接更为紧密。为帮助学生更顺利地走向工作岗位，语文教学在学生职业素养培养方面必须发挥自己的作用。因此，在评价对象上不能仅局限于学生的知识、技能、智力和能力等方面，也要重视对学生情感、意志和性格等与职业素养息息相关的要素进行评价，更要针对不同的评价对象采用不同的评价方法。
例如，在为汽车营销专业学生讲授《荷花淀》时，教师可依据该专业培养目标中对学生较高的口语表达水平、良好的团队协作能力的要求，在课程讲授的不同环节设计不同的任务和与之相应的评价标准。如在课前自主学习阶段，教师可以设计朗讀课文的任务，依据有针对性的评价标准，学生录制朗读音视频，并上传至班级网络学习平台，进行小组自评和组间互评;再如在课堂学习阶段，教师为每一项任务的不同完成程度赋予不同的分值，用小组积分竞赛的方法，既活跃了气氛，又激发了学生参与团队协作的积极性。借此，不仅切实做到了语文核心素养目标的落实，而且培养了学生所学专业要求具备的职业素养。
综上，本文初步探究了在语文核心素养视域下进行教育评价的思路。核心素养的培育是一个漫长的过程，适应核心素养的评价模式也应逐渐调整。因此，教师在设计教学任务群和评价模式时，一定要从整体出发，具备全局意识，即一定要在教学实施前根据不同的任务确定评价对象、评价主体、评价标准和评价目的。以评价主体的多元化、评价内容的丰富化和评价方式的创新化为路径，让评价真正有效融入课程教学的各个环节，全面渗透进过程性评价和结果性评价之中。随着崭新的评价理念入脑入心，多样的评价实践成为必然，教师必将能够以全部的精力聚焦学生核心素养的培养，让核心素养在中职语文教学中真正落地，助力学生的全面发展。
参考文献：
[1]张心科.论语文核心素养及语文教育改革[J].河北师范大学学报（教育科学版），2017（5）：100.
[2]韩志孝.中职语文课堂教学有效性研究[J].中国职业技术教育，2011（35）：11-12.
[3]卞薇.多元评价在中职语文有效教学中的意义与策略探微[J].常州信息职业技术学院学报，2012（5）：51.
[4][5]中华人民共和国教育部.中等职业学校语文课程标准（2020年版）[S].北京：高等教育出版社，2020.
◎编辑 栗国花
[关 键 词] 中职语文;核心素养;教学评价
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）26-0204-02
《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》的发布，确立了中职语文教学落实学科核心素养的总目标，设计了基础模块、职业模块和拓展模块的各个学习专题，可以说，今后的中职语文教学将紧紧围绕专题下设置的任务群来进行，即以创设具体情境的方式，引导学生完成某项或几项任务来实现语言、思维、审美、文化等素养的整体培养。这必将在很大程度上改变以往以讲授法为主，辅以少量多媒体手段和其他信息化教学模式的语文课堂教学，甚至将很少再围绕单篇文本进行教学，对文本的结构和语言进行细读。而以任务驱动的方式，引导学生开展研究性、综合性的课前自主探究;进行任务完成过程、完成成果、任务评价的课堂自主展示，将逐渐成为中职语文教学的新模式。这要求中职语文“教师成为任务的布置者、课堂的组织者，学生成为任务的主要完成者、活动的主要參加者和结果的主要评价者”[1]。因此，传统以笔试、试卷为主的，不顾及学生专业和年龄特点的评价模式将难以完全适应新的课标要求。如何在新的教学模式下，有效地通过教学评价，达成语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与这四大核心素养目标，或者说，在新的核心素养视域中，今后的中职语文课堂教学需要何种评价思路与评价方法，是亟需我们进行思考的。
一、评价主体多元化，落实语文核心素养
新课标注重在任务驱动下的中职语文课堂教学贯彻“以学生为中心”的教学理念，在课堂教学评价中应以学生为评价的主体，教师的教学不应且不能成为课堂的独角戏。“要提高中职语文课堂教学效率，就必须改变传统的教师讲、学生听这种‘填鸭式’的课堂教学模式。”[2]在信息化时代，教师要转变自身的角色，逐渐成为一名导演，一名学习体验设计师、学习工程师，引导学生持续拓宽知识的边界和生命体验的广度，启发学生不断打开解决任务的思路。借此，学生必将主动地“根据各自的学习个性和语文能力的现状去寻找自己的最近发展区”。[3]学生主体意识的增强，要求教师不能独占评价体系的话语权，但在表面上作为多元评价中普通一员的同时，要求教师在关键时刻利用自身的学识和经验，起到启发和引领的作用。教师角色身份的转变，换来的是学生在自评、互评中的学习和成长。当学生主动地成为多元评价中的品评者甚至能够表达自己见解的评论者时，语文核心素养的落实将不再是教师单方面废寝忘食地推动，而是学生主动地习得。在教与学高效的双向互动中，落实语文核心素养将取得事半功倍的效果。
例如，在诗歌教学中，引导学生能够有感情地朗读是必不可少的教学组成部分，但在很多教师的教学实践中，对学生朗读展示的评价往往浅尝辄止。如果践行评价主体多元化的理念，引导学生进行自评和互评，再辅以教师点评进行总结，既能够增强学生展示自我的信心，明确展示成果的优点与不足，又能够借助学生评语这一课堂生成资源，帮助教师自然而然地提炼诗歌文本赏析要点，加深学生对诗歌情感、朗读技巧和深层内涵的理解。
二、评价内容丰富化，落实语文核心素养
中职语文学科核心素养的提出，是在充分考虑中职学生的情况和中职语文的学科特点后，从《中国学生发展核心素养》中高度概括提出的，而学生发展核心素养所立足的，是21世纪新的经济、社会、政治形势和文化语境对新一代学子的素质所提出的新的要求。因此，在语文核心素养目标的指引下，教学内容要做出改变，与之相适应，教学评价内容也要同步进行更新。
首先，在核心素养目标统摄下原本被边缘化的教学内容重新受到了重视，比如口语交际。随着整个社会信息化程度逐渐加深，5G时代快步到来，量子通讯即将问世，人与人之间的距离被前所未有地缩短，沟通交流的方式和场所越来越丰富。因此，语言理解与应用核心素养提出学生要“在具体的生活、学习、工作等语言运用情境中，正确理解与运用祖国语言文字，进行有效的交流与沟通”[4]，口语交际的教学内容必须引起教师的重视。教师要在正视大多数中职学生不敢交流、不善交流的学情的前提下，创设生活、工作等不同情境，营造平等、温和的教学氛围，以任务为驱动，通过激励性评价，激发学生勇于参与口语训练，提升自身的沟通能力。
例如，在语文基础模块中，每一单元均设置了“语文综合实践”课，很多教师在实际教学中往往对此课并不重视，或者将其略过，或者敷衍地讲讲。但随着时代对中职学生的素养提出新的要求，重视锻炼学生语文实际应用能力的“综合实践课”必须引起教师的重视，并设计丰富的任务和评价内容，引导学生在创设的情境中不断锤炼、提升自己的听说读写能力和水平，在实践中学习语文、应用语文。
其次，在以往教学中仅仅是作为拓展的部分，但是在新课标的核心素养目标中明确要求学生习得的。比如，解读课文后作为课后拓展写作的任务，过去的教学实践是为了引导学生积累写作素材或趁热打铁掌握作文的写作手法，但长此以往，出现了为应试而片面追求积累好词好句，为应试才学习艺术手法的错误倾向，学生失去了对文本美感的感悟，更难以穿透文本的语言表层进行具有深度的理解、思考和评论。新课标有针对性地提出学生要“养成写读书提要和笔记的习惯，写出自己的阅读感受和见解，积累、丰富文学作品欣赏经验，并学会与他人分享”[5]。因此，教师应分层次地设置任务，驱动学生在课文阅读，尤其是经典课文阅读乃至整本书阅读时，写概要、提要、读书笔记、作品简介、文学短评等，通过课堂分享呈现的形式，以自评、互评等多元化的评价方式和个性化的评价语言，引导学生表达自己的见解，落实思维发展与提升核心素养。 例如，在《边城（节选）》的教学中，教师可以借机引导学生对《边城》进行整本书阅读。教师通过设置写读书概要、做圈点批注、绘思维导图、做读书笔记、析人物形象、写文学短评等任务，引导学生以小组合作探究的方式完成，并开展一次读书汇报会的综合实践活动，由学生对读书成果进行展示，教师针对不同的任务设计不同的评价标准，通过多元评价，对每一组的读书成果进行点评，评选出读书优胜小组。借助这种方式，可以持续激发学生的读书热情，从学生为应试而被迫读书转变为兴趣而主动读书，真正帮助学生养成爱读书的好习惯。
三、评价方式创新化，落实语文核心素养
中职学生学习语文课的一个重要目的，是增强自身的基本素养，为专业课的学习打下基础，最终实现全面发展。但现实是中职学生的学习基础较弱、学习态度较差，若语文课堂教学从问题设置到教师评价依然固守传统，不懂得创新，那么语文课必将失去对学生的吸引力，无法达成应有的教学效果。因此，立足学情，分层次为不同学生、不同小组设计任务，既能够加强学生的基础训练，又能够面对学生呈现的各层次学习成果做出有针对性的个性评价。
例如，讲授《项链》时，教师可根据学生不同的学习层次和专长，将学生分为角色朗读组、导图绘制组、续写想象组、人物点评组和主旨探究组等，为各小组设计不同的任务和成果评价标准，以个性化的成果展示和丰富而科学的评价模式，引导学生互相学习借鉴，持续激发学习兴趣。
随着中职学校校企合作程度的逐渐加深、现代学徒制模式的逐渐推广，学习场景与工作场景的对接更为紧密。为帮助学生更顺利地走向工作岗位，语文教学在学生职业素养培养方面必须发挥自己的作用。因此，在评价对象上不能仅局限于学生的知识、技能、智力和能力等方面，也要重视对学生情感、意志和性格等与职业素养息息相关的要素进行评价，更要针对不同的评价对象采用不同的评价方法。
例如，在为汽车营销专业学生讲授《荷花淀》时，教师可依据该专业培养目标中对学生较高的口语表达水平、良好的团队协作能力的要求，在课程讲授的不同环节设计不同的任务和与之相应的评价标准。如在课前自主学习阶段，教师可以设计朗讀课文的任务，依据有针对性的评价标准，学生录制朗读音视频，并上传至班级网络学习平台，进行小组自评和组间互评;再如在课堂学习阶段，教师为每一项任务的不同完成程度赋予不同的分值，用小组积分竞赛的方法，既活跃了气氛，又激发了学生参与团队协作的积极性。借此，不仅切实做到了语文核心素养目标的落实，而且培养了学生所学专业要求具备的职业素养。
综上，本文初步探究了在语文核心素养视域下进行教育评价的思路。核心素养的培育是一个漫长的过程，适应核心素养的评价模式也应逐渐调整。因此，教师在设计教学任务群和评价模式时，一定要从整体出发，具备全局意识，即一定要在教学实施前根据不同的任务确定评价对象、评价主体、评价标准和评价目的。以评价主体的多元化、评价内容的丰富化和评价方式的创新化为路径，让评价真正有效融入课程教学的各个环节，全面渗透进过程性评价和结果性评价之中。随着崭新的评价理念入脑入心，多样的评价实践成为必然，教师必将能够以全部的精力聚焦学生核心素养的培养，让核心素养在中职语文教学中真正落地，助力学生的全面发展。
参考文献：
[1]张心科.论语文核心素养及语文教育改革[J].河北师范大学学报（教育科学版），2017（5）：100.
[2]韩志孝.中职语文课堂教学有效性研究[J].中国职业技术教育，2011（35）：11-12.
[3]卞薇.多元评价在中职语文有效教学中的意义与策略探微[J].常州信息职业技术学院学报，2012（5）：51.
[4][5]中华人民共和国教育部.中等职业学校语文课程标准（2020年版）[S].北京：高等教育出版社，2020.
◎编辑 栗国花