促进阅读素养形成的高中英语阅读教学设计例谈

• 作 者: 秦红红 赵杰
• 出 处: 英语学习·教师版
• 发表日期: 2018年11期
• 关键词: 英语阅读 教学观念 阅读素养

　　摘 要：随着英语学科核心素养的提出，由阅读能力与阅读品格两大要素构成的阅读素养理念逐渐引起教育界的广泛关注。本文以两节同课异构的教学设计为例，针对高中教学中存在的解题式、碎片式及虚化式的阅读课堂，提出了教师从阅读目的、教学方式及阅读活动等方面改变观念的解决方法，以促进学生阅读素养发展，教学生会阅读、爱阅读。关键词：英语阅读；教学观念；阅读素养

引言

　　传统的阅读教学以培养阅读能力为目标，注重培养学生的信息提取能力、阅读技巧和语言输出活动。基于这样的阅读教学观念，教师阅读教学设计的目的往往局限于获取信息、学习语言知识以及阅读后进行输出活动设计等方面，教师过于注重培养学生的做题能力、对语言知识的掌握以及对文本主题的随意升华，从而造成阅读课堂出现解题式、碎片式及虚化式的现象。在这样的阅读课堂学习中，学生的阅读活动简化为答题，而读后活动又往往与阅读内容脱节，造成学生在阅读中出现只解题、不思考的现象。
　　产生这些问题的原因在于教师的阅读教学观念没有及时更新，仍停留在教学要重点培养学生的阅读能力上面。教师主要考虑语言知识、阅读理解中的信息提取与策略运用等方面，忽略了对学生阅读素养的培养。培养阅读素养的观念是随着学科核心素养的提出而进入教学领域的。阅读素养的培养不仅是要关注学生的阅读能力，还要发展学生的阅读品格，使学生养成良好的阅读习惯，发展阅读兴趣；阅读能力的培养也不仅限于掌握语言，还涉及培养多元思维和提高文化意识。因此，教师应该重新思考阅读的目的，采取更有利于学生思维品质发展的教学方式，通过基于主题的课堂阅读教学活动促进学生阅读素养的发展，即不仅重视阅读能力，同时还要培养阅读品格。
　　针对以上问题，本文以两个教学研讨过程中同课异构的教学设计为例，提出了旨在促进学生阅读素养发展的英语教学观念再构，从阅读目的观念、教学方式观念、阅读活动观念等方面重新思考阅读教学，改变阅读过程中重知识、轻能力，重策略、轻思维，重形式、轻效果的现象，探讨培养阅读素养的有效途径，使学生学会阅读、爱上阅读。

课例背景

　　An Adventure in Africa选自译林版《牛津高中英语》模块二Unit 2的Reading板块。本单元的主题是“探险”，阅读材料是Toby写给他的朋友Aihua的一封信。Toby在信中介绍了自己的暑期旅行安排：他和哥哥Colin将从英国伦敦飞往摩洛哥，骑骆驼穿越撒哈拉大沙漠，去维多利亚湖激浪漂流，再到肯尼亚体验当地生活、拍摄野生动物，最后前往坦桑尼亚攀登乞力马扎罗山，全程大约四周的时间。Toby在信中介绍了他们在各个景点将要做的事情、准备携带的物品以及对此行期待的心情。
　　高一学生入学后，经过三个月左右的时间已经逐渐适应了高中的学习节奏，能够基于学习材料，用英语完成简单的交流。

同课异构教学目标

　　1. 课例1
　　通过本课时的学习，学生将能够：（1） 通过略读理解文本的主要内容；（2）通过仔细阅读了解Toby的旅游计划；
　　（3）通过讨论了解如何帮助非洲需要帮助的人。
　　2. 课例2
　　通过本课时的学习，学生将能够：
　　（1）通过阅读了解Toby在非洲之旅中将要做的事情、需要做的准备及行前感受；
　　（2）通过思考讨论能否接受当地人的习俗；
　　（3）通过小组讨论制订自己的旅游计划。
　　3. 对比与分析
　　在课例1的教学目标设定中，教师对学生阅读能力的要求仅限于运用不同阅读策略获取信息，从而导致教学重点完全在于运用所获取的信息完成阅读理解试题，学会从所给选项中找到正确的答案。教师的阅读教学更多地关注学生的解题能力，即如何快速地从所给的四个选项中选出正确答案。阅读简化为“看题目—读对应段落—解答”的三部曲，学生用眼睛而不是用大脑阅读，缺乏自主思考和品味语篇的过程，往往在读过以后没有对语篇留下深刻印象，学生阅读的动机也仅限于解答问题。这阻碍了学生阅读兴趣的发展，不利于良好阅读品格的养成。同时，教师期望学生能够了解如何帮助非洲需要帮助的人，但这一任务脱离了主题语境。
　　课例2的教学目标设计体现出这是基于发展学生阅读素养的阅读课堂。教师不仅关注学生的解码能力，同时还关注学生的思维发展与阅读体验，即培养阅读能力与培养阅读品格并重，致力于培養学生的阅读素养。教学目标不仅是要求学生能够读懂信息，而且还要能够根据所获取的信息进行分析判断，发展思维能力，并运用所获取的信息创造性地解决陌生语境中的问题。
　　4. 对阅读目的观念再构的反思
　　王蔷、陈则航（2016）提出了中国中小学生英语阅读素养发展目标的理论框架，指出阅读素养包括阅读能力和阅读品格两大要素。阅读能力的内容由解码能力、语言知识、理解能力及文化意识四个方面构成，阅读品格包括阅读习惯和阅读体验两个方面。
　　阅读可以简单定义为从文本获取意义的过程，这个过程包含读者、文本、阅读策略及阅读流畅度四个要素（Nunan，2013）。意义是由读者将已有的背景知识与文本相结合后获取的。作为阅读过程的首要要素，读者的参与是意义获取的必要条件。阅读的目的不局限于培养学生运用英语获取、处理信息以及进行交际的能力，而更注重作为阅读主体的学生个体在阅读过程中的心智发展及素质培养。阅读活动不仅要培养学生的综合语言运用能力，还要培养学生多元思维的能力，让他们在阅读中获得审美体验，形成良好的阅读兴趣与习惯。
　　因此，课例2的教学目标不仅是获取基本信息，还有讨论习俗以及运用所学信息制订计划。学生在阅读语篇的基础上分析语篇的主旨，体会文本的表现形式，对相关主题进行思考，批判性地分析问题，同时发展跨文化理解能力，得体地运用语言表达自己的观点和态度。这样以培养学生思维品格与文化素养为目的的阅读课堂才能充满智慧的对话与思维的碰撞。

同课异构教学过程

　　1. 阅读前与阅读中
　　（1）课例1 Step 1 Lead-in
　　Summer holiday is coming. Do you have any plan for it？ What’s it？ Step 2 Skimming
　　Skim for the main idea of the text. What are the places Toby is going to visit？ Step 3 Scanning
　　①Read Paragraph 1 and answer the following question.
　　Q： Why does Toby write the letter？
　　A. To ask Aihua to go travelling with him.
　　B. To ask Aihua to arrange his holiday for him.
　　C. To tell Aihua about his plan for the holiday.
　　D. To tell Aihua his brother is going to the university.
　　② Read Paragraph 2 and answer the following questions.
　　Q1： Which is the first place Toby is going to visit？
　　A. The Sahara Desert.
　　B. Lake Victoria.
　　C. Kenya.
　　D. Tanzania.
　　Q2： What is he going to do there？
　　A. Plant trees. B. Study animals.
　　C. Ride camels. D. Sell tents.
　　Q3： What does he need to take？
　　A. A helmet. B. A life jacket.
　　C. A flashlight. D. A gun.
　　③ Read Paragraph 3 and fill in the blanks.
　　In Lake Victoria， Toby is going_______________. He will have to wear a________ and a __________ for protection.
　　④ Read Paragraph 4 & 5 and decide whether the following statements are true or false.
　　S1： Toby is going to Kenya to see wild animals.
　　S2： He likes drinking cow’s blood.
　　S3： He’ll be walking for almost three weeks.
　　S4： Their guides will have guns to scare the animals away if they come too near.
　　⑤ Read Paragraph 6 and find out the last place Toby is going to visit in Africa.
　　（2）课例2
　　Step 1 Prediction
　　Read the title “An adventure in Africa”. Predict what will be talked about in the text. Step 2 Skimming
　　Skim for the main idea and check the prediction.
　　Step 3 Careful reading
　　① Individual work
　　Choose two places that you’re most interested in and find out the things to do， the things to take and the feelings Toby has.
　　Complete the table individually.（見下表）
　　② Pair work
　　Find who has got different information and complete the rest part of the table only by asking questions.
　　③ Group work
　　Talk about the places you like the best / least and the reasons.
　　（3）对比与分析
　　在课例1中，虽然从结果上看，教师完成了教学的三个目标，但是教学目标的设置以获取信息及完成讨论为主，并没有关注学生整体阅读素养的发展。这导致教师为了降低阅读难度或者强调语言知识的重点内容，采用了直接要求学生阅读文本的某个段落并完成练习的教学方法。在这个过程中，学生没有对语篇产生整体认知，也没有自己思考问题的时间，仅仅是被动地阅读指定段落，机械地寻读信息，语篇被分割得支离破碎，学生的阅读重点仅放到了完成阅读任务及把握语言形式上。学生过于关注词汇、语法等细节，对于整体的语篇结构和文章所传递的文化知识缺乏了解，难以促成新知识的建构及对文本的深层次理解，学生进行的是一种“伪阅读”的被动学习活动。

　　课例2教学过程的第三步是Careful reading（详读），分三步进行，包括Individual work、Pair work及Group work。第一步，教师有意识地引导学生关注重点信息，如旅游应该做什么准备、有哪些可以做的事情、需要带的物品以及人物行前的感受。教师请学生选出自己最感兴趣的两个地点，独立阅读相关内容，并记录自己要去的地点、要做的事情、需要带的东西及感受，完成表格中的两项。第二步，教师让学生问同伴喜欢的地点并了解对方记录的信息，同时完成自己的信息记录。如果同伴喜欢的地点与自己的相同，则扩大范围，在周围的同伴中寻找不同的信息。如果大家的兴趣都相同，则重新回到文本，了解具体信息。在这一活动中，教师要求学生用英语问同伴相关信息并进行记录，学生需要运用听、说、读、写、看等综合技能来完成活动，调动更多的感官来更好地进行语言学习。第三步，教师请学生陈述自己最感兴趣的地方及原因，以及最不感兴趣的地方及原因。
　　在这个活动过程中，学生首先进行个人学习，即阅读自己选择的内容；再进行两人或多人的小组活动，交流信息；最后根据所收集的信息作出陈述。思考贯穿输入、输出的全过程，有利于全面培养学生的阅读能力。以意义为主线进行阅读，能够使阅读过程变得更加流畅，有利于提高学生的解读能力与思维品质，培养良好的阅读习惯，并能突出学生在阅读过程中的主体地位。这种交互式的阅读教学方式能够激发学生的阅读兴趣，使阅读成为一种生活习惯，形成阅读的文化。通过自主阅读，学生在提高理解能力的同时拓展了解码能力，形成了文化意识。
　　（4）对阅读教学方式观念再构的反思
　　阅读的有效性指的是阅读者能够根据材料的特性及阅读目的采用不同的阅读方法（Ellis，1994）。阅读并不是单一的、无变化的过程，阅读方式会在很多方面产生差异，如注意力的程度、阅读的速度、理解的程度以及在一篇材料中选择阅读的内容等。文章无论是为了说服读者、传递信息，还是为了索取信息，都是为了实现作者与读者之间的交流。教师发出过多的指令不仅会使阅读的过程变得零碎，而且会使学生失去学习的自主性。阅读活动的设计需要考虑如何让学生真正成为阅读的主体，由学生去判断文章的主旨、选择获取信息的方法、分享阅读的不同感受。
　　阅读理解能力不仅包括信息提取与策略运用能力，还包括多元思维能力。如何使学生学会思考问题是阅读教学的重点。学生成为阅读主体的表现之一就是自己决定阅读文本中自己最感兴趣的部分，由学生对文本内容进行选择性的独立阅读。不同的学生对于同一语篇有不同的阅读重点，学生对自己选择的内容更有探索的兴趣。交换信息部分是利用信息差，让学生能够运用所获取的信息互相交流，将阅读活动做成一个集听、说、读、写、看、思于一体的，运用综合技能的学习活动。表达观点部分，学生需要综合所有信息进行分析理解，对于喜欢和不喜欢的地方都有自己的思考，表达自己的观点。
　　2. 阅读后
　　（1）课例1
　　Step 4 Discussion
　　Group work： Toby is going to visit Africa， but many people in Africa have no access to clean water or good education. What can we do for the Africans？
　　Step 5 Assignment
　　Write down what we can do for the Africans in about 80 words.
　　（2）课例2
　　Step 4 Discussion
　　Read the whole text again. Is there any different custom mentioned in the text？ What would you do if you were there？
　　Step 5 Decision making
　　Group work： If you have a seven-day holiday in Africa， which place are you going to visit？ Why？
　　Step 6 Assignment
　　Search for more information about Africa and write down the place you want to visit most， the reasons for it and preparations to make.
　　（3）對比与分析
　　如前文所述，这篇阅读文本是Toby写给朋友的一封信，介绍他的暑期旅行计划，包括去非洲旅行将要观赏的景点、必带物品及期待的感受等。然而课例1所设计的小组讨论活动“What can we do for the Africans？”与主题毫无关联，阅读过程也被一带而过。这种虚化式阅读是为引入某个话题的讨论活动而设置的，为小组活动而小组活动，教师设计的问题与文本主题关联较少，甚至是毫无关联、任意拔高的，阅读活动形同虚设。学生重点获取了事实性的信息并讨论了一个话题，但是思考的维度没有得到进一步拓展，不利于学生阅读素养的发展。
　　课例2教学过程的第四步是请学生思考书信中有没有提及不同的习俗，问同伴能否接受并且讨论如何处理不同习俗带来的问题。在学习肯尼亚的风俗习惯，如喝牛血时，学生通过调动批判性思维，和同伴交流能否接受不同习俗以及对待不同习俗的相应方式。这需要学生经过思考、讨论和交流形成自己对不同文化的看法。学生围绕主题进行活动，真正地学习文化、了解文化，加强了文化意识。 　　课例2教学过程的第五步是四人小组活动，学生要运用所读信息作决定，讨论想去探险的地方。教师让学生思考如果有七天的时间在非洲旅行，会选择去哪里并解释原因。通过小组活动来培养学生运用所学知识作出决定的能力，有效帮助学生运用英语围绕主题表达自己的观点。文中提到了四个地方，包括撒哈拉大沙漠、维多利亚湖、肯尼亚和乞力马扎罗山，学生通过讨论旅游的地点，强化对信息的掌握，并有创意地作出最后的决定。基于主题的讨论避免了脱离主题的虚化式活动，是对语篇的延续思考，能够使学生在内化知识的基础上进行输出，发展学生的思维品质，加强文化意识，培养学生的语言运用能力和自主学习能力。
　　（4）对阅读活动观念再构的反思
　　语言能传递丰富的文化内涵。文化不仅指英语国家的地理、历史、风土人情、生活方式、行为规范和价值观念等，同样还包括非英语国家的传统习俗、文学艺术等。关注文化有利于学生加深对本国文化的理解和认识，形成国际视野，使他们关注文化的影响力和不同文化间的碰撞。学生通过阅读，可以感知不同国家的文化、理解不同的習俗、学会对比文化差异并培养文化鉴赏能力。学生不拘泥于只了解个别国家的文化，不盲从，并且学会吸取精华、剔除糟粕。
　　在重新建构的阅读教学观念下，阅读过程将自上而下与自下而上的阅读方式相结合，关注学生的思维与文化意识发展，学生能运用听、说、读、写、看等方式理解文章、表达观点。课例2在阅读观念、阅读方式及读后活动的设计上都有其独到之处。

结语

　　在课堂教学中，教师需要树立新的阅读活动观念，将解题式阅读变为审美式阅读，将被动的碎片式阅读变为自主的整体式阅读，将虚化式阅读变为主题引领式阅读，使学生在学习语言材料的同时锻炼思维能力，促进阅读素养的形成，让学生不仅学会阅读，而且爱上阅读。
　　参考文献：
　　Ellis， R. 1994. Understanding Second Language Acquisition [M]. 上海： 上海外语教育出版社.
　　Nunan， David. 2013. Practical English Language Teaching： Reading [M]. 北京： 清华大学出版社.
　　龚亚夫. 2016. 英语教育新论：多元目标英语课程 [M]. 北京： 高等教育出版社.
　　王蔷， 陈则航. 2016. 中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
　　秦红红，南京师范大学教育硕士，安徽工业大学附属中学高级教师，安徽省特级教师。
　　赵杰，安徽省教育科学研究院英语教研员，合肥师范学院硕士生导师，中学高级教师。