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摘 要：TPCK是整合技术的学科教学法知识的简称，是教师运用信息技术融合学科教学所必备的一种新兴的知识，为课堂教学改革提供了新思路。TPCK理论影响教师PCK、TCK、TPK和TPCK知识体系的变化，更新教师的教育理念，提升教师的教学能力，建构发展学生核心素养的课堂。
关键词：TPCK；教师专业发展；翻转课堂
一、TPCK的内涵解读
TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）即整合技术的学科教学法知识，是美国学者Punya Mishra 和 Matthew J. Koehler 于 2006 年在L. S. Shulman的 PCK（Pedagogical Content Knowledge）基础上，加入技术知识（Technological Knowledge）提出的，其理论框架包含三个核心元素和四个复合元素[1]，如图 1 所示。
（一）三个核心元素
CK（Content Knowledge）即学科内容知识，是指学科教师所教授的学科知识，主要包括该学科有关的概念、理论、观念、组织框架、证据和证明以及获得学科发展的实践和途径等，它是教师从事本学科教学的重要前提。
PK（Pedagogical Knowledge）即教学法知识，通常是为所有学科共享的一般教学法，是教师对教学实践、过程、程序、策略以及教与学的方法的认识，也包括关于教学目标、教学评价以及对学习过程的知识。
TK（Technological Knowledge）即技术知识，包括黑板、教科书、投影仪等传统技术和计算机、互联网、电子白板、APP等多媒体现代技术。
（二）四个复合元素
PCK（Pedagogical Content Knowledge）即学科教学法知识，是学科知识与教学法知识综合而成的学科教学能力。如根据学习主题对学科知识的重组与加工、选择有效的教学方法引导学生进行地理思维、根据地理主题采用不同的教学方法、帮助学生注意到地理学科中不同概念之间的联系、对学生学习中的困难或错误的诊断、分析与纠正以及对学习进行合理的评价等。
TCK（Technological Content Knowledge）即整合技术的学科内容知识，是技术与特定学科知识或教学内容相互作用产生的资源开发能力。如掌握用于“做地理”的技术、选择合适的技术促进学生的错误概念向科学概念转变、选择合适的表征技术（像多媒体、可视化等）来呈现具体的学科概念。
TPK（Technological Pedagogical Knowledge）即整合技术的教学法知识，是技术与一般教学法相互作用产生的教学设计能力。如选择一项技术来提升课堂教学方法的成效或用于增进学生的课堂学习、改编一项技术应用于不同的教学活动中、批判性地思考如何在课堂中使用技术对课堂教学方法产生影响等。
TPCK（整合技术的学科教学法知识）是技术、学科知识、教学法三者综合而成，指教师根据具体的教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案。换言之，就是信息技术与课程的融合能力。
TPCK 理论认为，教学活动存在于高度复杂和动态变化的情境中，教师需要掌握由三种核心知识复杂互动而形成的多维的综合性知识才能进行有效的教学。当下是新技术不断涌现的高科技时代，TPCK对学科教师利用技术进行有效教学具有核心的支配作用，它包含了具体教学情景中技术与学科知识、教学方法的真实的复杂关系，包括教师对技术的深刻理解，对自己原有的教学观念、教学方法的重新审视与反思，敏锐地在技术、学科知识与教学方法的相互关系中寻求新的可能，如根据具体教学情景的需要设计新技术，或利用新技术开创新的教学空间。
二、TPCK视域下高三复习翻转课的建构策略
2017年3月27日在苏州召开的“第二届全国翻转课堂本土创新暨微课程教学法教学观摩会”活动中，笔者运用TPCK理论成功开设了一节题为“区域环境问题与防治”的高三专题复习翻转课。下面以此课为例，阐释TPCK理论如何影响教师知识体系的变化，带来教师教学能力的提升，打造发展学生核心素养的高效复习的翻转课堂。
（一）TPCK：基于云计算的“两单”式翻转课堂
翻转课堂是指在云计算环境下，以单位课时教学活动为研究对象，以“学习知识主要在课外，内化知识和拓展能力主要在课堂”为基本结构的学习方式或教学方式，其目的在于发展应对未来挑战必备的核心素养[2]。本质上就是创造一个以学生为中心的教学环境，让学生更主动地参与到学习过程中，让教师的“教”围绕学生的“学”来展开，这正是TPCK理论所追求的终极目标。近三年来，笔者运用TPCK理论，在翻转课堂的每个环节中合理、有效地融合现代信息技术，探索出一个具有本土化、常态化的基于云计算的“两单”式翻转课堂模式。图2是翻转课堂设计流程图。
融合技术的操作是：课前，教师通过云平台发放“任务单”和微视频，引导学生自主学习教材，再通过云平台反馈自主学习的评价反思；课堂，教师借助多媒体和交互式软件创设学习环境，通过精心设计的“活动单”，引导学生协作开展检测、微项目学习和评价反思等活动，不仅使学生自主内化地理知識和拓展地理学习能力，还发展了学生的科学精神、信息意识、自我管理、责任担当和实践创新等核心素养。
（二）PCK：分析学情考纲，整合教材内容，设计课前自主学习任务单
“区域环境问题与防治”专题的确定是因为在刚刚结束的高三一模考试中，网上阅卷系统反映我校学生在第29题和第30题D两大题中得分偏低，平均分分别是5.38分和3.67分，得分率只有30%～40%，而失分点是第29题中的第（2）（3）（4）题和第30题D中的第（1）题，前者是关于生态环境问题的类型、原因和可持续发展措施，后者是关于酸雨形成的原因和危害。由此说明学生对“区域环境问题”知识的掌握还存在很多不足。 研读考纲可知，该专题的考查要求是“结合实例，分析区域环境问题的类型、形成原因、产生的危害和防治措施”，考查分值是选修占10分、必修至少在10分以上。因此，该专题内容不可忽视，需要查漏补缺。
分析教材可知，该专题内容主要集中在选修6《环境保护》全册、必修2第六章“人类与地理环境的协调发展”和必修3第二章“区域生态环境建设”，必修3第三章“区域自然资源综合开发利用”、第四章“区域经济发展”也涉及环境问题的产生和环境的治理措施。选修6和必修2第六章属于环境问题与可持续发展的理论部分，必修3则是案例阐述区域发展过程中产生的环境问题及可持续发展的措施。
结合以上三方面分析可知，學生对于“环境问题与环境保护”方面遗漏的问题是：理论阐述理解不透彻，案例分析思路和方法未理顺。所以，本专题按照环境问题类型与可持续发展途径对教材内容进行重组与加工，分为四个自主学习任务来实现复习目标的达成（见表1）。
（三）TCK：研究学情教材，整合信息技术，制作课内外学习的微视频
高三地理复习是对基础学段地理学习内容的整合、重复和提升，一轮复习重在基础，二轮复习重在提升。笔者结合高三学生在一模考试中暴露的遗漏点、易错点和失分点以及命题趋势中的高频考点，运用Camtasia Studio软件和Office软件把静态的、单一的教材文本整合为动态的、图文声并茂的微视频。如本专题就做了“环境问题概述”“可持续发展概述”“我国西北地区的荒漠化”和“太湖水的富营养化”四个微视频，辅助学生对知识的再认识和再记忆，做到知识提取全面、及时和准确；促进学生对模块、章节、知识点的整体理解，强调对知识体系的融会贯通。
从教育目标分类理论看，二轮复习是让学生的地理知识由固化到熟化、由要素到结构、由考点到专题，让学生的地理学习能力从细化到活化、从模式到变式、从价值到素养[3]。所以，笔者结合教材内容，从创设真实的生活情境出发，研究社会热点和焦点，聚焦环境问题成功治理的莱茵河流域；然后运用网络搜索引擎下载《莱茵河：人与自然的对决》纪录片，再运用Camtasia Studio软件裁剪出两个用时分别为56秒和3分钟的微视频。前者作为课堂微项目探究活动的导入素材，这样不仅拉近学生与欧洲莱茵河流域的距离，消除陌生感，还让学生认识莱茵河流域的位置和环境，触发学生保护环境的责任感，激发学生微项目探究的兴趣和热情，促成深度学习。后者作为课堂微项目探究活动的验证素材，其用意是让部分学生获得探究活动的成就感，但更多的是让全体学生感受到地理学习的价值和培养勇于探索的精神。
（四）TPK：更新教育理念，融合信息技术，设计课堂内化拓展活动单
翻转课堂是互联网 的“生本”范式，是教师为主导、学生为主体的“双主”课堂模式。高考是为高校选拔人才，高考试题渗透对学生地理核心素养的考查。一轮复习重在对地理基本价值观的渗透，二轮复习则重在调动学生的地理素养。地理素养的本质是内化了的地理知识、能力和经验，通过学生解决问题的自觉性、灵敏性、准确性和科学性反映出来。所以，在翻转课堂中，笔者设计了课始检测、进阶练习、微项目探究和反思评价四个活动环节，前两个环节着重提升学生获取和解读信息、掌握和运用地理基本知识与基本技能、描述和阐释地理事物原理与规律、发现并探究地理现象和问题等四大能力；后两个环节侧重培养学生区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践能力四大核心素养（见表2）。
高三地理学习是基础教育阶段地理学习的最高形式，肩负着为国家培养地理学科后备人才的重任。高考需要技能，但不能把高三地理复习完全等同于技能训练，完全置于应试教育的泥沼之中。借助高考这个平台，让学生在地理知识、能力、价值观念和素养等方面有切实的提高，是高三地理学习的崇高目标。地理是美的、是有用的，学习是有理论支撑的，建立在这个认识之上，地理教学的路才能越走越宽。[□][◢]
参考文献：
[1]MISHRA P， KOEHLER M J.Technological pedagogical content knowledge： a framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record， 2006，108（6）：1017-1054.
[2]金陵.翻转课堂与微课程教学法[M].北京：北京师范大学出版社，2015：106-127.
[3]李宗录.基于教育目标分类理论的高三地理学习[J].中学地理教学参考，2017（2）：53.
关键词：TPCK；教师专业发展；翻转课堂
一、TPCK的内涵解读
TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）即整合技术的学科教学法知识，是美国学者Punya Mishra 和 Matthew J. Koehler 于 2006 年在L. S. Shulman的 PCK（Pedagogical Content Knowledge）基础上，加入技术知识（Technological Knowledge）提出的，其理论框架包含三个核心元素和四个复合元素[1]，如图 1 所示。
（一）三个核心元素
CK（Content Knowledge）即学科内容知识，是指学科教师所教授的学科知识，主要包括该学科有关的概念、理论、观念、组织框架、证据和证明以及获得学科发展的实践和途径等，它是教师从事本学科教学的重要前提。
PK（Pedagogical Knowledge）即教学法知识，通常是为所有学科共享的一般教学法，是教师对教学实践、过程、程序、策略以及教与学的方法的认识，也包括关于教学目标、教学评价以及对学习过程的知识。
TK（Technological Knowledge）即技术知识，包括黑板、教科书、投影仪等传统技术和计算机、互联网、电子白板、APP等多媒体现代技术。
（二）四个复合元素
PCK（Pedagogical Content Knowledge）即学科教学法知识，是学科知识与教学法知识综合而成的学科教学能力。如根据学习主题对学科知识的重组与加工、选择有效的教学方法引导学生进行地理思维、根据地理主题采用不同的教学方法、帮助学生注意到地理学科中不同概念之间的联系、对学生学习中的困难或错误的诊断、分析与纠正以及对学习进行合理的评价等。
TCK（Technological Content Knowledge）即整合技术的学科内容知识，是技术与特定学科知识或教学内容相互作用产生的资源开发能力。如掌握用于“做地理”的技术、选择合适的技术促进学生的错误概念向科学概念转变、选择合适的表征技术（像多媒体、可视化等）来呈现具体的学科概念。
TPK（Technological Pedagogical Knowledge）即整合技术的教学法知识，是技术与一般教学法相互作用产生的教学设计能力。如选择一项技术来提升课堂教学方法的成效或用于增进学生的课堂学习、改编一项技术应用于不同的教学活动中、批判性地思考如何在课堂中使用技术对课堂教学方法产生影响等。
TPCK（整合技术的学科教学法知识）是技术、学科知识、教学法三者综合而成，指教师根据具体的教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案。换言之，就是信息技术与课程的融合能力。
TPCK 理论认为，教学活动存在于高度复杂和动态变化的情境中，教师需要掌握由三种核心知识复杂互动而形成的多维的综合性知识才能进行有效的教学。当下是新技术不断涌现的高科技时代，TPCK对学科教师利用技术进行有效教学具有核心的支配作用，它包含了具体教学情景中技术与学科知识、教学方法的真实的复杂关系，包括教师对技术的深刻理解，对自己原有的教学观念、教学方法的重新审视与反思，敏锐地在技术、学科知识与教学方法的相互关系中寻求新的可能，如根据具体教学情景的需要设计新技术，或利用新技术开创新的教学空间。
二、TPCK视域下高三复习翻转课的建构策略
2017年3月27日在苏州召开的“第二届全国翻转课堂本土创新暨微课程教学法教学观摩会”活动中，笔者运用TPCK理论成功开设了一节题为“区域环境问题与防治”的高三专题复习翻转课。下面以此课为例，阐释TPCK理论如何影响教师知识体系的变化，带来教师教学能力的提升，打造发展学生核心素养的高效复习的翻转课堂。
（一）TPCK：基于云计算的“两单”式翻转课堂
翻转课堂是指在云计算环境下，以单位课时教学活动为研究对象，以“学习知识主要在课外，内化知识和拓展能力主要在课堂”为基本结构的学习方式或教学方式，其目的在于发展应对未来挑战必备的核心素养[2]。本质上就是创造一个以学生为中心的教学环境，让学生更主动地参与到学习过程中，让教师的“教”围绕学生的“学”来展开，这正是TPCK理论所追求的终极目标。近三年来，笔者运用TPCK理论，在翻转课堂的每个环节中合理、有效地融合现代信息技术，探索出一个具有本土化、常态化的基于云计算的“两单”式翻转课堂模式。图2是翻转课堂设计流程图。
融合技术的操作是：课前，教师通过云平台发放“任务单”和微视频，引导学生自主学习教材，再通过云平台反馈自主学习的评价反思；课堂，教师借助多媒体和交互式软件创设学习环境，通过精心设计的“活动单”，引导学生协作开展检测、微项目学习和评价反思等活动，不仅使学生自主内化地理知識和拓展地理学习能力，还发展了学生的科学精神、信息意识、自我管理、责任担当和实践创新等核心素养。
（二）PCK：分析学情考纲，整合教材内容，设计课前自主学习任务单
“区域环境问题与防治”专题的确定是因为在刚刚结束的高三一模考试中，网上阅卷系统反映我校学生在第29题和第30题D两大题中得分偏低，平均分分别是5.38分和3.67分，得分率只有30%～40%，而失分点是第29题中的第（2）（3）（4）题和第30题D中的第（1）题，前者是关于生态环境问题的类型、原因和可持续发展措施，后者是关于酸雨形成的原因和危害。由此说明学生对“区域环境问题”知识的掌握还存在很多不足。 研读考纲可知，该专题的考查要求是“结合实例，分析区域环境问题的类型、形成原因、产生的危害和防治措施”，考查分值是选修占10分、必修至少在10分以上。因此，该专题内容不可忽视，需要查漏补缺。
分析教材可知，该专题内容主要集中在选修6《环境保护》全册、必修2第六章“人类与地理环境的协调发展”和必修3第二章“区域生态环境建设”，必修3第三章“区域自然资源综合开发利用”、第四章“区域经济发展”也涉及环境问题的产生和环境的治理措施。选修6和必修2第六章属于环境问题与可持续发展的理论部分，必修3则是案例阐述区域发展过程中产生的环境问题及可持续发展的措施。
结合以上三方面分析可知，學生对于“环境问题与环境保护”方面遗漏的问题是：理论阐述理解不透彻，案例分析思路和方法未理顺。所以，本专题按照环境问题类型与可持续发展途径对教材内容进行重组与加工，分为四个自主学习任务来实现复习目标的达成（见表1）。
（三）TCK：研究学情教材，整合信息技术，制作课内外学习的微视频
高三地理复习是对基础学段地理学习内容的整合、重复和提升，一轮复习重在基础，二轮复习重在提升。笔者结合高三学生在一模考试中暴露的遗漏点、易错点和失分点以及命题趋势中的高频考点，运用Camtasia Studio软件和Office软件把静态的、单一的教材文本整合为动态的、图文声并茂的微视频。如本专题就做了“环境问题概述”“可持续发展概述”“我国西北地区的荒漠化”和“太湖水的富营养化”四个微视频，辅助学生对知识的再认识和再记忆，做到知识提取全面、及时和准确；促进学生对模块、章节、知识点的整体理解，强调对知识体系的融会贯通。
从教育目标分类理论看，二轮复习是让学生的地理知识由固化到熟化、由要素到结构、由考点到专题，让学生的地理学习能力从细化到活化、从模式到变式、从价值到素养[3]。所以，笔者结合教材内容，从创设真实的生活情境出发，研究社会热点和焦点，聚焦环境问题成功治理的莱茵河流域；然后运用网络搜索引擎下载《莱茵河：人与自然的对决》纪录片，再运用Camtasia Studio软件裁剪出两个用时分别为56秒和3分钟的微视频。前者作为课堂微项目探究活动的导入素材，这样不仅拉近学生与欧洲莱茵河流域的距离，消除陌生感，还让学生认识莱茵河流域的位置和环境，触发学生保护环境的责任感，激发学生微项目探究的兴趣和热情，促成深度学习。后者作为课堂微项目探究活动的验证素材，其用意是让部分学生获得探究活动的成就感，但更多的是让全体学生感受到地理学习的价值和培养勇于探索的精神。
（四）TPK：更新教育理念，融合信息技术，设计课堂内化拓展活动单
翻转课堂是互联网 的“生本”范式，是教师为主导、学生为主体的“双主”课堂模式。高考是为高校选拔人才，高考试题渗透对学生地理核心素养的考查。一轮复习重在对地理基本价值观的渗透，二轮复习则重在调动学生的地理素养。地理素养的本质是内化了的地理知识、能力和经验，通过学生解决问题的自觉性、灵敏性、准确性和科学性反映出来。所以，在翻转课堂中，笔者设计了课始检测、进阶练习、微项目探究和反思评价四个活动环节，前两个环节着重提升学生获取和解读信息、掌握和运用地理基本知识与基本技能、描述和阐释地理事物原理与规律、发现并探究地理现象和问题等四大能力；后两个环节侧重培养学生区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践能力四大核心素养（见表2）。
高三地理学习是基础教育阶段地理学习的最高形式，肩负着为国家培养地理学科后备人才的重任。高考需要技能，但不能把高三地理复习完全等同于技能训练，完全置于应试教育的泥沼之中。借助高考这个平台，让学生在地理知识、能力、价值观念和素养等方面有切实的提高，是高三地理学习的崇高目标。地理是美的、是有用的，学习是有理论支撑的，建立在这个认识之上，地理教学的路才能越走越宽。[□][◢]
参考文献：
[1]MISHRA P， KOEHLER M J.Technological pedagogical content knowledge： a framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record， 2006，108（6）：1017-1054.
[2]金陵.翻转课堂与微课程教学法[M].北京：北京师范大学出版社，2015：106-127.
[3]李宗录.基于教育目标分类理论的高三地理学习[J].中学地理教学参考，2017（2）：53.