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叙事研究：连“点”成“线”，改变心智模式
在研究策略的过程中，老师们发现了许多表问题之下的“真问题”，发掘了许多“问题背后的故事”。基于此，学校引导老师们进行了更深入的叙事研究——
每周一得。研究中，老师们发现每个问题都有其“背后的故事”。最初我们引导老师们写下“背后的故事”，并形成《故事库》，后来演变为 “每周一得”：鼓励老师养成记录案例和反思的习惯，用朴实的文字记录自己的教学得失，同时帮助老師梳理并提升自己在实践中的观点和做法。通过对鲜活的教育教学案例的交流和分析，让老师回到一种本真的状态看待自己日常教学中的点点滴滴，对自己的教学行为有所反思，达到改进日常教学的目的。
“案例是理论的故乡”，我们相信量的积累会带来质的变化。积累到一定的程度，教师的专业发展就会与理论对接，会上升到新的阶段。
案例分析。从老师们写的每周一得中，找出能够引起反思和启发思考的案例，在例会、主题研究会等时间，一起做研究，从关注现象到思考本质，培养老师们养成自我反思的习惯。
案例：《水滴的故事》中，二年级的小男孩甲林独自蹲在操场一角，被细心的老师发现了，他看到男孩正专注地将瓶子里的水倒来倒去，完全沉浸其中。事后，在与老师无意的交流中，班主任知道了这件事，心中充满了好奇，于是找机会采访了甲林小朋友，却惊讶地发现，他是一个特别爱观察、爱研究的孩子，“蚂蚁的力量”“蜗牛的生活习性”……小甲林都无一不知。班主任当即意识到，要保护孩子的研究兴趣，并为他提供更广阔的平台。于是，指导小甲林做了一次“奇妙的校园一角”小讲坛，并在班上成立了“显微镜”科学探究小社团。
学校将这一事件放在教师例会上，通过案例呈现、教师猜测、与孩子现场对话、即时反思等环节，使老师们深受震撼。我们追求的不应该是统一、标准化的班级管理模式，要更多地关注到孩子成长过程中的细节，保持敏感之心，搭建平台呵护孩子成长。
长线追踪。叙事研究是教师讲述自己教育教学中的故事，是发生在孩子们身上的事，它是真实且有生命力的，这些富含情景的案例胜过任何说教，具有强大的感染力。
案例：小阳爱动，管不住自己，老师在他身上用了许多办法，收效甚微。为了帮助小阳，班主任与他坐同桌，努力走进他的心灵，并坚持写教育日志《我的同桌刘楚阳》。后来孩子转学到美国，班主任仍然没有放弃，继续保持着与他和家长的联络。在长达两年的跟踪研究中，该班主任刘老师为小阳写的日志长达八万多字，并通过这个孩子了解了许多美国教育与中国教育的不同，从而反思自己的班级管理和教学。此后的班主任工作，刘老师学会了基于育人目标下的整体规划，并通过班级课程关注孩子心灵，努力帮助每一个孩子找到适合自己的成长方式。
这样的长线研究，最大的价值在于促进教师的对比与反思，在反思中刷新改进自己的教育教学方式。
叙事研究，通过引导教师关注教育现象及背后的原因，通过案例分析学会深入反思，使教师的思维方式得到转变，使教育教学工作更加高效，教师从中获得职业成就感和幸福感。
模块研究：由“点”“线”转向“面”，关注整体
随着教育教学中的问题不断被发现和重视，教师寻找“背后的原因”时，渐渐由“一个一个的具体问题”，连接成“一系列问题”或“这一类问题”，使研究逐渐走向系统——
主题研究组。主题研究组是以教师自选的研究课题为主线形成的研究小组，如“学习方式”研究组、“班级文化”研究组、“家校合作”研究组等。我们将有着相同或相似研究方向的教师组合在一起共同开展研究。课题组有大有小，多则十来人，少则五六人，组内人员可以由不同学科、不同年级的教师组成。虽然学科背景不同，但是我们围绕着共同的话题来讨论和研究，如“如何培养学生倾听的习惯”“开放式的课堂教学模式”等问题，每一个课题组都有相关的大学专业工作者支持。
首先，自下而上地收集每位教师的困惑和难点，以及教师最想研究的问题，依照自己的意愿程度，每人可以列出多个话题;科研人员将教师的困惑梳理归类，形成几个大的课题;然后将几个大的课题呈现给教师，让教师再次依照自己的意愿程度选择参加课题，依据本次的教师意愿，科研人员确定主题研究小组和人员。
案例：“班级文化”项目研究小组由几位思维灵活、敢于实践的班主任组成。这些班级进行彻底变革，将墙壁清理干净，去掉以前空洞的班规与名人名言等，将墙壁全部交给孩子，由孩子们认领自己的“个性天地”。孩子们可以展示自己最感兴趣的事物，如军事知识、昆虫世界、海底秘密等。个性天地形成后，请其他班级参观，孩子自己做导游，介绍自己的版块儿。还设置有“回音壁”，前来参观的老师和同学们欣赏并留言。以前的班级墙壁几乎都是由老师设计布置，是属于老师们的，而现在由孩子们自己布置，显得活泼有生气。当所有班级都将“墙壁还给了孩子们”之后，会说话的墙壁，渐渐打开了孩子们的心扉，让“孩子站在中央”的理念落地。
主题研究组的建立使得学校的组织建设走向多元，更使老师们的研究成为“随时随地就可以实现的事”。结合老师们自己的兴趣点组建的项目研究小组，激发了老师们研究的热情。最重要的是，研究不再只停留在一个分散的问题上，而是成了有组织、有规划、有系统的研究共同体。
专家定向培训和专题阅读。专家讲座是常见的教师培训方式，但如果老师的实践与研究没有相应的积累，很难将专家所讲的内容与自己实际的教育教学进行有效连接。因为专家的思维是系统思维，而教师如果处在点状思维，是难以对接上的。只有教师积累到一定程度，思维方式由点到线到面，才逐步向系统靠近。因此，前期我们很少请专家进校讲座，更多的是请专家参加教师的教育教学活动，如进课堂听课，参与教研活动等，在此基础上提出改进意见和建议。这是基于教师和学校基础和现状的支持与帮助，是基于教师自身的成长拔节，是由内向外的生长，而不是外界的直接植入，对教师发展有极大的促进作用。 经历了前阶段“点”与“线”的研究积累，老师们的研究进入模块化的状态，此时，他们对于专家引领的需求明显增强。因此，学校针对不同的研究主题，聘请不同专业的相关专家进行深入指导，定向跟踪培训，如每月一次的课堂跟踪，或是开展与专家的面对面交流会等，会给老师们的成长带来飞跃。
与此同时，“校长书柜”将老师们带入专业阅读的门内。“校长书柜”是由校长出资和推荐的阅读书目和书籍。我们将阅读书目分类，形成系列推荐给教师，教师根据自己的需求，有选择性地展开阅读，指导自己的实践。
开发系列课程。引导老师们将研究成果进行分类整理，形成模块，通过口袋书、专题小册、微课程等方式，开发出系列课程，使对于“同一类问题”的研究成果系列化，促进系统思考。
案例：学校大力推进合作学习，并成立了合作学习研究小组。老师们写了大量过程性的文字，因为是亲自参与实验并反思，这些文字显得更有价值。我们在此基础上制作了一系列关于合作学习的微课程，如《合作学习五招》《好的合作行为》《角色培养》等，与之前老师们制作的微课相比，这些微课程的视角已渐渐由课堂外围转入课堂。通过例会、教研活动等平台分享与交流，合作学习小组的研究成果被推广开来，为合作学習感到困惑迷茫的老师们提供了指导。其他教师将同伴的这些成功经验一点点、一次次地运用到自己的课堂当中，半年过后，孩子们的学习方式显著变化：自己取组名，自己创造组内文化，课前组内预习，课中小组汇报、追问质疑，发言不用举手，孩子站在台前、老师站在台后……课堂，完全属于孩子们自己的了。
围绕学校的每一项工作，几乎都有相对应的课程系列，我们将其分类打包，以便老师交流分享。系列课程的开发有着丰富的意义：教师开发的过程是反思、梳理、凝练、提升的过程;同伴欣赏的过程是互助、学习、传播、改良的过程。
项目研究：构建学习与发展共同体，走向系统思考
涌现个人工作室。学校需要不断为教师成长搭建平台。当教师专业素养发展到一定程度，有一部分教师逐渐成长为教师领袖，如何为他们搭建更高的平台，使其发挥更大的作用？教师个人工作室便应运而生了。
工作室由主持人自发组建，依靠教师共同的研究兴趣和互相协作的研究氛围，进行项目研究。个人工作室是一个高效能的学习与发展共同体，基于教师兴奋点，完全去行政化，在项目研究的过程中发展教师思维能力。
案例：作为“整合教学”工作室的负责人，我决定带着组内的老师们做全册教材解读和梳理，步骤为：先精读《新课标》，确立本年级教学目标;再读整本教材，把课标中的教学目标分解到单元和课文中去;紧接着读《教师用书》，找突破教学目标的方法;最后查阅资料，归纳学习方法，形成“知识目标——内容体现——方法突破”的教材解读构建图。这样老师在一遍遍翻阅新课标、教材和教参的过程中，建立知识体系，才能整体把握教材，做到心中有数、有的放矢，从而实现教学相长。
经过两个学期的尝试，我们小组的老师不仅学会了教材梳理的方法，而且能在课堂中准确把握教学目标，课堂效率更高了。
培养课程建构师。策略研究、叙事研究、模块研究……当研究经历了一系列发展和积累，量的积累必然带来质的飞跃。此时，能力提升较快的老师们成为“课程建构师”，将研究的模块自下而上进行梳理，形成“学校发展核心版块”，包括：班级文化、家校合作、分享式学习、实践性研究、生长型课程、协同化管理……每一个核心板块由一个负责人带领老师们梳理成果、开发课程、引领深入研究，有力地促进了教师的系统化思考。
成立教师专业发展学术委员会。教师专业发展学术委员会的成员既有一线老师，也有相应版块的专业研究工作者，其职能在于促进、引领、研发和支持。学术委员会的成员基于各自擅长，深入学校工作的相关领域，用工作周、定期教研、线上交流等方式，引领教师发展。包括对教材内容重组的研究，对改变学习方式的研究，对转化后进生的研究等;对教师的教育教学工作提供咨询、指导和帮助;开发相应的教师培训课程，成就个性化的优秀教师;通过评价激励、开发并推广成果等方式，帮助教师总结梳理经验，促进发展。教师专业发展学术委员会，将教师凝聚为合作、高效的学习与发展共同体。
责任编辑/周小益