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所谓深度阅读就是阅读者通过较多的时间和空间，在思想自由且占有较多相关材料的前提下，透过文本文字符号的表层意义，与文本、作者以及自己等展开多重对话，从而获得深度情感体验、受到深刻人生启迪的阅读过程。
但是，多年来，在高考应试的巨大压力下，我们唯考是教，一定程度上忽略了对阅读文本，尤其是古诗文阅读文本的反复咀嚼，缺乏对文章情感的细细品味，阅读教学中没有思考的深度，忽视对学生人文素养的培养与提升。为此，我们必须给古诗词阅读教学一席深度阅读之地，引领学生细读文本，领略古诗词中凝练的人文思想，丰富的人情物态，深刻的文化内涵。
首先，要有效地开展古诗词的深度阅读教学，就必须创设情境，激活学生的情感体验。
所谓体验，就是接受主体打破主客体的对立，设身处地地，全身心地进入到文学作品所提供的艺术情境之中，与作品所传达的内在生命结构达到契合与共鸣。这不仅是文本细读、深度阅读中不可或缺的审美思维活动，也是文本欣赏所达到的极高境界，同时还是新课标对阅读教学的内在要求，在阅读教学中起着至关重要的作用。
可以这么说，对诗的阅读，就是读者对自己的生活体验在特定情境中的回忆或再度体验。用学生最熟悉、最有体会的生活情境，来作为沟通学生精神与古诗词之间的桥梁，可以打破彼此之间的隔膜，让学生找到与诗词的精神契合点，从而引领学生饶有兴趣地对文本进行细读，深刻了解诗歌主题，达到深度阅读的目的。
比如对长篇叙事诗《孔雀东南飞》的教学，我们可以先设置一个符合学生生理水平的个人体验情境来导入——“男生以后找女朋友的标准是什么？”接着乘势追问：“那你觉得刘兰芝是否符合你的标准？”这一追问打破了学生与诗歌的时空隔膜，是“导入”的真正目的，诱导学生带着极大的探索热情迅速进入文本。這是学生对文本主人公的整体认识，也是学生对文本的第一次细读。然后，老师继续追问激化认知矛盾：“像刘兰芝这等绝世无双的女子，为何焦母还要将她扫地出门呢？大家能从课文中找到答案吗？”这是揭示诗歌主题的关键性问题，学生在问题情境的导引下再次由文本内容的浅层理解进入到主旨意蕴探究的深度阅读。从“导入”到关键问题的提出，问题情境的创设看似毫不经意，实则步步为营，引导学生反复细读，深入文本，将思维深化。在这过程中，老师可以跳出传统古诗词教学先讲字词后分析内容的窠臼。同时，由于文本的解读是从学生的生活体验出发，这就使学生深刻意识到古代的封建专制与现代的自由生活所形成的强烈反差，文本的批判性主旨就更具震撼力与感染力，学生习得的知识也就更深刻。
其次，要彰显古诗词深度阅读教学的效果，就要反复研习词语，体味语言的深意。
“研习”就是对词语、句子、文章意思、人物形象、表现手法等有关文本内容进行仔细研磨，反复习玩，以探究其奥妙的过程。而词语是文本研习的起点和着眼点。教师只有善于引导学生玩味词语，特别是那些极易被人忽视或者有疑问的语言，才能使深度阅读焕发出应有的光彩。
比如对于李清照《声声慢》一词开头十四个叠字的解读，就不能只限于这些叠字所营造的韵律的特殊性，内容表达、情感抒发上的深沉感，而应该引导学生对这几个词语进行反复研习，深度阅读，从而体味其中的深意——她用叠字使情感特征达到高度的和谐。
从“寻寻觅觅”到“冷冷清清”，再到“凄凄惨惨戚戚”，我们似乎读到了一种特别的情绪——孤单、凄凉、并且悲戚。词人运用叠词，表示反复寻觅，可她不知道究竟要寻觅什么，也说不清楚自己到底失落了什么，这是一种不明所以的失落。而在她的《如梦令》（昨夜雨疏风骤）中，她以花自喻，还隐约感到自己失落了青春，虽然感到有点孤独，但是没有冷清，更没有凄惨。而在这首词中，她的情感不但孤独，冷清，而且凄惨，悲伤之至。她朦朦胧胧地感受到了，失去的东西，是看不见、摸不着的。她沉迷于一种失落感之中，不能自已，不能自拔。这就是研习词语的魅力，深度阅读的精彩，古典诗词的语言风采。
然后，要扩大古诗词深度阅读教学的广度，就要对相关的作品进行有效地整合。
有人说，要真正读懂古诗词，最起码就是要读出个性，读出它的与众不同。所以，要读出经典文本的个性，我们不应该仅停留在表面进行孤立地欣赏，而应该找出有可比性的同类经典文本进行有效整合，引导学生比较阅读，剖析文本的个性，从而扩大古诗词深度阅读的广度。
比如对于杜甫的诗，学生无法理解何为“沉郁顿挫”，何为“浑厚深沉”。对此，我们可以对杜甫的作品来进行整合、比较分析。比如杜甫的《登高》（风急天高猿啸哀），诗人在登高的场景中，把自己的痛苦放在尽可能宏达的空间中，使得他的悲凉显得并不渺小。但是，他又不完全停留在高亢的音调上，而是由高而低，由历史到个人，由空阔到逼仄，形成一种起伏跌宕的顿挫之感。
而他的《登岳阳楼》（昔闻洞庭水），则把个人的痛苦，放在宇宙和时间的运动之中，气魄宏大。诗人把自己个人的命运、亲朋离散、老病异乡和远在视线之外的战乱、国家的命运联系在一起。但随即他又转向自己的命运，而且为亲朋音信杳然和自己的老病而涕泗橫流起来。这并不显得小气，反而是以深沉的情绪起伏来调节他的情感。这就是我们反复称道他的感情“沉郁顿挫”。
又如他的《登楼》（花近高楼伤客心），将他个人的“伤客心”和“万方多难”的战乱结合在一起，就使得他的悲痛有了社会的广度，为了强化这社会性的悲痛，他又以“天地”的宏大空间和“古今”的悠远时间两个方面充实其深度。这就是杜甫的气魄与深度，是由社会历史感、宏达空间感和悠远的时间感三位一体构成的。
可见这种对诗歌进行有效整合、比较分析的深度阅读，不仅让学生能够深入理解每首诗歌的主旨意蕴与细微差别，而且扩大了学生的阅读广度，加深了思维的深度，较好地提升学生的语文素养。
总之，教育家赞科夫说过：“如果一个人深入思考所读课文的内容，那么虽然他并没有努力去记住材料，而材料却能很容易地印入并牢固地保持在记忆里。”学生在不断思索、体会、感悟中，就能真正地走进人物的生活，走进作品所创造的情境中。而我们开展深度阅读教学就是要引领学生多角度地开发、设计研读的问题，深入理解诗人的创作态度与情感倾向，从而全面提升学生的人文素养，培养学生科学、积极的人生价值观。
但是，多年来，在高考应试的巨大压力下，我们唯考是教，一定程度上忽略了对阅读文本，尤其是古诗文阅读文本的反复咀嚼，缺乏对文章情感的细细品味，阅读教学中没有思考的深度，忽视对学生人文素养的培养与提升。为此，我们必须给古诗词阅读教学一席深度阅读之地，引领学生细读文本，领略古诗词中凝练的人文思想，丰富的人情物态，深刻的文化内涵。
首先，要有效地开展古诗词的深度阅读教学，就必须创设情境，激活学生的情感体验。
所谓体验，就是接受主体打破主客体的对立，设身处地地，全身心地进入到文学作品所提供的艺术情境之中，与作品所传达的内在生命结构达到契合与共鸣。这不仅是文本细读、深度阅读中不可或缺的审美思维活动，也是文本欣赏所达到的极高境界，同时还是新课标对阅读教学的内在要求，在阅读教学中起着至关重要的作用。
可以这么说，对诗的阅读，就是读者对自己的生活体验在特定情境中的回忆或再度体验。用学生最熟悉、最有体会的生活情境，来作为沟通学生精神与古诗词之间的桥梁，可以打破彼此之间的隔膜，让学生找到与诗词的精神契合点，从而引领学生饶有兴趣地对文本进行细读，深刻了解诗歌主题，达到深度阅读的目的。
比如对长篇叙事诗《孔雀东南飞》的教学，我们可以先设置一个符合学生生理水平的个人体验情境来导入——“男生以后找女朋友的标准是什么？”接着乘势追问：“那你觉得刘兰芝是否符合你的标准？”这一追问打破了学生与诗歌的时空隔膜，是“导入”的真正目的，诱导学生带着极大的探索热情迅速进入文本。這是学生对文本主人公的整体认识，也是学生对文本的第一次细读。然后，老师继续追问激化认知矛盾：“像刘兰芝这等绝世无双的女子，为何焦母还要将她扫地出门呢？大家能从课文中找到答案吗？”这是揭示诗歌主题的关键性问题，学生在问题情境的导引下再次由文本内容的浅层理解进入到主旨意蕴探究的深度阅读。从“导入”到关键问题的提出，问题情境的创设看似毫不经意，实则步步为营，引导学生反复细读，深入文本，将思维深化。在这过程中，老师可以跳出传统古诗词教学先讲字词后分析内容的窠臼。同时，由于文本的解读是从学生的生活体验出发，这就使学生深刻意识到古代的封建专制与现代的自由生活所形成的强烈反差，文本的批判性主旨就更具震撼力与感染力，学生习得的知识也就更深刻。
其次，要彰显古诗词深度阅读教学的效果，就要反复研习词语，体味语言的深意。
“研习”就是对词语、句子、文章意思、人物形象、表现手法等有关文本内容进行仔细研磨，反复习玩，以探究其奥妙的过程。而词语是文本研习的起点和着眼点。教师只有善于引导学生玩味词语，特别是那些极易被人忽视或者有疑问的语言，才能使深度阅读焕发出应有的光彩。
比如对于李清照《声声慢》一词开头十四个叠字的解读，就不能只限于这些叠字所营造的韵律的特殊性，内容表达、情感抒发上的深沉感，而应该引导学生对这几个词语进行反复研习，深度阅读，从而体味其中的深意——她用叠字使情感特征达到高度的和谐。
从“寻寻觅觅”到“冷冷清清”，再到“凄凄惨惨戚戚”，我们似乎读到了一种特别的情绪——孤单、凄凉、并且悲戚。词人运用叠词，表示反复寻觅，可她不知道究竟要寻觅什么，也说不清楚自己到底失落了什么，这是一种不明所以的失落。而在她的《如梦令》（昨夜雨疏风骤）中，她以花自喻，还隐约感到自己失落了青春，虽然感到有点孤独，但是没有冷清，更没有凄惨。而在这首词中，她的情感不但孤独，冷清，而且凄惨，悲伤之至。她朦朦胧胧地感受到了，失去的东西，是看不见、摸不着的。她沉迷于一种失落感之中，不能自已，不能自拔。这就是研习词语的魅力，深度阅读的精彩，古典诗词的语言风采。
然后，要扩大古诗词深度阅读教学的广度，就要对相关的作品进行有效地整合。
有人说，要真正读懂古诗词，最起码就是要读出个性，读出它的与众不同。所以，要读出经典文本的个性，我们不应该仅停留在表面进行孤立地欣赏，而应该找出有可比性的同类经典文本进行有效整合，引导学生比较阅读，剖析文本的个性，从而扩大古诗词深度阅读的广度。
比如对于杜甫的诗，学生无法理解何为“沉郁顿挫”，何为“浑厚深沉”。对此，我们可以对杜甫的作品来进行整合、比较分析。比如杜甫的《登高》（风急天高猿啸哀），诗人在登高的场景中，把自己的痛苦放在尽可能宏达的空间中，使得他的悲凉显得并不渺小。但是，他又不完全停留在高亢的音调上，而是由高而低，由历史到个人，由空阔到逼仄，形成一种起伏跌宕的顿挫之感。
而他的《登岳阳楼》（昔闻洞庭水），则把个人的痛苦，放在宇宙和时间的运动之中，气魄宏大。诗人把自己个人的命运、亲朋离散、老病异乡和远在视线之外的战乱、国家的命运联系在一起。但随即他又转向自己的命运，而且为亲朋音信杳然和自己的老病而涕泗橫流起来。这并不显得小气，反而是以深沉的情绪起伏来调节他的情感。这就是我们反复称道他的感情“沉郁顿挫”。
又如他的《登楼》（花近高楼伤客心），将他个人的“伤客心”和“万方多难”的战乱结合在一起，就使得他的悲痛有了社会的广度，为了强化这社会性的悲痛，他又以“天地”的宏大空间和“古今”的悠远时间两个方面充实其深度。这就是杜甫的气魄与深度，是由社会历史感、宏达空间感和悠远的时间感三位一体构成的。
可见这种对诗歌进行有效整合、比较分析的深度阅读，不仅让学生能够深入理解每首诗歌的主旨意蕴与细微差别，而且扩大了学生的阅读广度，加深了思维的深度，较好地提升学生的语文素养。
总之，教育家赞科夫说过：“如果一个人深入思考所读课文的内容，那么虽然他并没有努力去记住材料，而材料却能很容易地印入并牢固地保持在记忆里。”学生在不断思索、体会、感悟中，就能真正地走进人物的生活，走进作品所创造的情境中。而我们开展深度阅读教学就是要引领学生多角度地开发、设计研读的问题，深入理解诗人的创作态度与情感倾向，从而全面提升学生的人文素养，培养学生科学、积极的人生价值观。