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当今世界正处于多元化变革的时代，一个多元共存、和谐兼容的世界趋近形成。作为社会系统诸多要素之一的知识领域也正在经历着多元化的变革，一直以来占据主流的普适知识因其弊端的呈现，地位正在下降，而那些被冠之以“愚昧”“迷信”等称号的本土知识因其日渐凸显的价值而备受关注。从师范教育发展的历程来看，当前知识转型的时代背景为师范教育的改革提供了契机，美国本土教师职前培训计划（Indigenous Teacher Preparation Program，下文简称ITPP）恰恰就是在这样的时代背景下对师范教育所做的改革。笔者在分析ITPP的基础上，将结合我国师范教育的实际情况，阐述本土知识视域下的师范教育课程改革。
一、ITPP的概况
1.ITPP的出台背景
20世纪六七十年代美国兴起了声势浩大的民权运动，为了进一步实现教育公平，满足土著印第安人的教育需求，美国教育界加强了对原住民教育的研究。其中，有许多学者开始关注本土文化与教育之间的关系，试图通过原住民独特的文化尤其是本土知识来改进土著地区的教育质量。正是在这种背景下，美国联邦教育部等相关部门组织实施了专门为提高土著印第安人教育质量的计划，这就是前文提及的本土教师职前培训计划。
2.ITPP的组织管理
ITPP创建于2002年，联邦教育部的印第安人教育办公室为其提供财政支持，并对计划的运行予以监督和指导，高等院校负责动员学生并指导学生申请该计划，印第安本土学校则为本土教师职前培训提供实习学校的教师教育者（STEs）、相应场所及辅助设施，上述三方各司其职、协调一致，形成了系统的组织管理机构。
3.ITPP的运行流程
首先，申请人自愿申请参加ITPP。ITPP的申请人主要是大学低年级的学生和研究生，他们在政府的经费资助通过后开始撰写申请书，陈述他们申请ITPP的一系列理由。其中一个理由是他们许诺能为本土学生提供更具文化敏感性的教育。［1］
然后，印第安人教育办公室审核申请人的申请。一旦申请人通过审核，他们的身份就要发生变化，由申请者转变为参与者。
接下来，本土教师职前培训计划的参与者们要进行为期三年的培训计划，其中包括一年的专业指导。［2］在这三年的培训过程中，参与者必须先在大学中学习系统的“白人知识”，然后到印第安土著学校习得本土知识，把来自占据主导地位的白人知识和不同的但是同样有价值的本土知识及其再造成果联系在一起，［3］并用这种整合的知识在本土学校进行教学。
最后，本土实习学校的教师教育者根据参与者的表现尤其是本土课堂教学的表现,来裁定他们能否获得任教许可证。如果参与者不能拿到任教许可证，那么他们必须把在大学中得到的资助退还给联邦政府。［4］
4.ITPP的主要目标
从ITPP的出台、管理和运行来看，该计划遵循着这样的思路，即关注本土知识——运用本土知识——培养本土教师——提高教育质量。这个思路的起点是本土知识，终点是提高教育质量，这意味着ITPP通过借助本土知识来培养本土教师，进而提高本土教育质量。
二、ITPP的深入分析及现实启示
1.ITPP的深入分析
（1）ITPP在整合主流知识和本土知识的基础上实施师范教育课程改革
ITPP改革的核心在于其摒弃了主流知识一统“课程天下”的局面，将本土知识融入师范教育课程中。具体来说，ITPP特别重视本土知识的价值，挖掘隐含其中的认识论、本体论、价值论以及教学法，形成相对完整的本土知识体系，并将其与主流知识结合起来纳入课程内容中，融入课程实施中，体现在课程评价上，以此来对师范教育课程进行改革。
（2）ITPP通过课程目标、课程设置、课程实施和课程评价等环节对师范教育进行改革
从前文对ITPP的描述来看，我们可以发现，ITPP的改革体现在课程目标、课程设置、课程实施和课程评价等环节，尤其强调课程实施的改革。具体来说，ITPP使职前教师走出大学课堂，走进印第安土著地区的本土学校，参与或从事本土学校的教学工作，形成高等教育课堂与基础教育课堂有机结合的二重培养模式。
2.ITPP对我国师范教育的现实启示
ITPP是专门针对美国少数群体的印第安人实施的，通过近几年的实践也确实取得了一定的成效。笔者认为ITPP对我国民族教育的改革具有一定的借鉴价值。具体来说，ITPP是在具体分析印第安土著地区实际情况的基础上，将印第安本土知识引入师范教育中，对师范教育的课程进行改革。我们完全可以借鉴这一改革的思想，结合我国师范教育的现实状况对其进行改革。我们姑且将这种改革称为本土知识视域下的师范教育课程改革。
三、本土知识视域下的师范教育课程改革
1.本土知识的内涵
从相关文献的梳理可以发现，学者们一直在探讨“本土知识”的内涵。如西方学者考克林（Conklin）曾将本土知识界定为民族科学（ethnoscience），即一个民族在自己的生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容与形式的知识体系［5］。我国学者石中英教授将本土知识界定为由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被侵略和压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉。［6］除此之外，还有许多学者从自己的视角出发对本土知识进行了见仁见智的界定。
笔者认为，本土知识之所以有如此丰富的内涵，主要是因为“本土”一词会受到政治的应变性、历史的复杂性和文化的多样性等诸多因素的影响，使根植于其中的本土知识也变得“异彩纷呈”。
从本土知识的形式看，它是一种模式，压缩了一系列的关系而不是一个封闭的概念，因此，本土知识代表和体现了整个生活，[7]它包括了各种观念、见解、技术、实践经验等，与当地人群的生产生活密切相关，在代际间传递并不断完善。
从本土知识的产生看，它植根于人们鲜活的经验；这些（本土知识，笔者注）突出了全部社区的哲学、信仰、价值观以及教育过程，[8]是人类文化的历史积淀，是在特定环境条件下衍生出来的，与当地环境相适应，在长期历史发展过程中通过经验的不断积累、提高、完善的知识。
从本土知识的特征看，它不是理论性的知识而是一种经验性的知识，它不是永恒性的知识而是一种可变性的知识，它不是书本性的知识而是一种口头性的知识。
依据本土知识的形式、产生及其特征，我们至少可以了解其“解构性”的内涵，这为我们认识、理解和运用本土知识指明了新的方向。
2.本土知识视域下师范教育课程改革的构想
在理解本土知识内涵的基础上，笔者从课程目标、课程设置、课程实施和课程评价等方面阐述本土知识视域下的师范教育课程改革。
（1）课程目标
依据ITPP的实况和本土知识的内涵，笔者认为师范教育课程应该将培养具有丰富的本土知识、热爱并理解本土社会、愿意为本土社会服务的教育工作者纳入其目标体系。
首先，准本土教师应该掌握丰富的本土知识。从理论上看，知识既是能力形成和发展的基础，又是正确态度确立的前提，还是形成积极情感的条件。从实践上看，本土知识所包含的与本土社会息息相关的观念、经验、风俗、礼仪等不仅为准本土教师正确认识本土社会创造了条件，而且为他们在本土学校实施课堂教学提供了行动指南。
其次，准本土教师应该做到热爱并理解本土社会。古语云，知之者不如好之者，好之者不如乐之者。对准本土教师来说，仅仅拥有丰富的本土知识是远远不够的，还应该在此基础上培养积极情感，即热爱本土社会。唯有如此，准本土教师在走上工作岗位后才能自主自愿地投身于本土学校的教学工作之中。同时，本土知识既不是绝对的真理，也不是放之四海而皆准的准则，面对这样的现实，准本土教师应该形成客观的态度，即理解本土社会。只有热爱本土社会，并在此基础上理解本土社会，他们才能以积极、客观的姿态从事未来的教育教学工作。
再次，准本土教师应该获得为本土社会服务的能力。教书育人是教师的天职，准本土教师应该为学生提供包括本土知识在内的多元文化知识，引导学生运用本土知识理解或解决现实问题，进而培养适宜并能促进本土社会发展的建设者。同时，准本土教师应该运用自己的学识、技能和思想为本土社会的发展提供智力支持。
（2）课程设置
课程目标的实现需通过相应的课程设置来实现。具体来说，为了能够培养出拥有丰富的本土知识、热爱并理解本土社会、愿意为本土社会服务的教育工作者，就必须对课程设置进行相应的改革。
首先，在师范教育课程体系中开发和设计蕴含本土知识的本土课程。
我国师范教育课程体系中尚无蕴含本土知识的本土课程，在这种情况下，准本土教师根本无法获得系统的本土知识。因此，为了实现前文所述的课程目标，就必须在师范教育课程体系中开发和设计蕴含本土知识的本土课程。20世纪80年代以来许多原殖民地国家开发和设计了大量以本土知识为内容的本土课程，经过多年的实践，人们发现这种本土课程能最大限度地为学生提供本土知识。由此，我们有理由相信在师范教育课程体系中开发和设计蕴含本土知识的本土课程肯定会为准本土教师提供丰富的本土知识。
其次，在师范教育课程体系中增设多元文化课程。
一方面，在师范教育的公共课程中增设文化人类学以及各少数民族历史、音乐、美术等课程，目的在于使准本土教师对不同民族的文化及其关系有较为科学的认识，并在此基础上理解不同民族文化中蕴含的本土知识，对本土知识和普适知识之间的关系形成正确态度，最终使其成为多元文化的理解者、本土知识的传授者、多元文化教育环境的创设者和行动研究者。
另一方面，在师范教育的公共课程中增加“多元文化教育”课程，目的在于培养准本土教师的文化多样性的态度，促进其理解和学习如何面对文化多样性并且欣赏和接纳不同文化间的差异。同时可以让教师了解不同民族、不同群体学生的差异，以便有针对性地进行教育。还可以让准本土教师系统地掌握多元文化，时刻保持对多元文化的警醒，审视自己对多元文化的态度和反思自己在多元文化教育中的角色。
（3）课程实施
根据本土知识的内涵，结合前文师范教育课程目标和课程设置的调整，师范教育的课程实施也应该进行相应的改革。
首先，采用体验学习的方式使准本土教师置身本土文化中习得、经验和感悟本土知识。
体验学习是学习者在实践活动过程中通过认知、体验和感悟获得缄默知识和显性知识，形成相应的技能与态度，进而培养特定能力的方法。在师范教育的课程实施中，教师教育者可以通过体验学习的方式，使准本土教师置身于本土文化之中，从而切实感受本土知识的存在，并由此习得相应的本土知识，使其入心、入脑、入实践。
其次，充分利用准本土教师已经获得的本土知识来同化新的知识。
本土知识根植于本土社会，尽管人们未能系统地进行学习，甚至一直处于被忽略、被歧视的境地，但它就像空气一样存在于本土民众的生活中。无论准本土教师来自何方，他们已有的知识体系中都会有一片属于本土知识的领域，教师教育者应该借助准本土教师已有的本土知识来同化新知识。这样不仅使新知识的学习变得更加容易，而且使准本土教师对新知识的理解更加深刻。
（4）课程评价
现代课程评价主张把教师和学生在课程开发、课程实施等过程中的表现都纳入评价中，同时特别强调评价者与具体情境的交互作用。为此，在课程评价上应从如下几个方面入手。
首先，在评价理念上坚持本土性。在评价理念上坚持本土性就是在评价对象、内容、方法等方面要充分尊重本土文化的属性和特质。之所以在评价理念上坚持本土性，是因为本土知识存在于本土社会生活中，存在于本土民众的头脑中，它有自己特定的表现形式。如果在评价理念上不注重本土性，那么不仅课程目标无法实现，课程设置也会变得毫无价值，甚至会使整个师范教育课程体系存在诸多问题。
其次，在评价情境上注重真实性。所谓评价情境就是实施评价活动的场景。在评价情境上注重真实性，就是说对本土知识视域下的师范教育课程进行评价时要摒弃传统纸笔测验，而要把评价客体置于真实的问题情境中。需要说明的是，这里所提及的评价客体主要是指准本土教师以及课程本身，但在一般情况下我们通过对准本土教师进行评价就可以了解到课程的实际情况。具体来说，在评价情境上注重真实性，使准本土教师运用包括本土知识在内的知识体系解决教学实践、社会生活中的问题，以此来了解教师对本土知识的理解、运用程度以及与主流知识的整合程度。
最后，在评价指标上确保完整性。在评价指标上确保完整性包括两个层次的要求：从横向上看，在设置评价指标时，不仅要涉及准本土教师的知识与技能的维度、过程与方法的维度，还要包括准本土教师的情感态度和价值观；从纵向上看，在设置评价指标时，不仅要包含课程设置的指标、课程实施的指标，还要包括课程评价的指标。依照横、纵两个角度设置评价指标体系会形成一个完整的课程评价方案。实施这样的课程评价方案后，既可以了解到准本土教师“学”的情况，又可以得知师范院校教师“教”的情况，还可以看到本土知识视域下的师范教育课程运行和改革的现状。
参考文献：
[1][2][3][4][7][8]Bryan McKinley Jones Brayboy，Emma Maughan. Indigenous Knowledges and the Story of the Bean[J].Harvard Educational Review，2009（1）.
[5][6]石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究，2001（8）.
（作者单位:呼伦贝尔学院教育科学学院）
(责任编辑:刘福才）
一、ITPP的概况
1.ITPP的出台背景
20世纪六七十年代美国兴起了声势浩大的民权运动，为了进一步实现教育公平，满足土著印第安人的教育需求，美国教育界加强了对原住民教育的研究。其中，有许多学者开始关注本土文化与教育之间的关系，试图通过原住民独特的文化尤其是本土知识来改进土著地区的教育质量。正是在这种背景下，美国联邦教育部等相关部门组织实施了专门为提高土著印第安人教育质量的计划，这就是前文提及的本土教师职前培训计划。
2.ITPP的组织管理
ITPP创建于2002年，联邦教育部的印第安人教育办公室为其提供财政支持，并对计划的运行予以监督和指导，高等院校负责动员学生并指导学生申请该计划，印第安本土学校则为本土教师职前培训提供实习学校的教师教育者（STEs）、相应场所及辅助设施，上述三方各司其职、协调一致，形成了系统的组织管理机构。
3.ITPP的运行流程
首先，申请人自愿申请参加ITPP。ITPP的申请人主要是大学低年级的学生和研究生，他们在政府的经费资助通过后开始撰写申请书，陈述他们申请ITPP的一系列理由。其中一个理由是他们许诺能为本土学生提供更具文化敏感性的教育。［1］
然后，印第安人教育办公室审核申请人的申请。一旦申请人通过审核，他们的身份就要发生变化，由申请者转变为参与者。
接下来，本土教师职前培训计划的参与者们要进行为期三年的培训计划，其中包括一年的专业指导。［2］在这三年的培训过程中，参与者必须先在大学中学习系统的“白人知识”，然后到印第安土著学校习得本土知识，把来自占据主导地位的白人知识和不同的但是同样有价值的本土知识及其再造成果联系在一起，［3］并用这种整合的知识在本土学校进行教学。
最后，本土实习学校的教师教育者根据参与者的表现尤其是本土课堂教学的表现,来裁定他们能否获得任教许可证。如果参与者不能拿到任教许可证，那么他们必须把在大学中得到的资助退还给联邦政府。［4］
4.ITPP的主要目标
从ITPP的出台、管理和运行来看，该计划遵循着这样的思路，即关注本土知识——运用本土知识——培养本土教师——提高教育质量。这个思路的起点是本土知识，终点是提高教育质量，这意味着ITPP通过借助本土知识来培养本土教师，进而提高本土教育质量。
二、ITPP的深入分析及现实启示
1.ITPP的深入分析
（1）ITPP在整合主流知识和本土知识的基础上实施师范教育课程改革
ITPP改革的核心在于其摒弃了主流知识一统“课程天下”的局面，将本土知识融入师范教育课程中。具体来说，ITPP特别重视本土知识的价值，挖掘隐含其中的认识论、本体论、价值论以及教学法，形成相对完整的本土知识体系，并将其与主流知识结合起来纳入课程内容中，融入课程实施中，体现在课程评价上，以此来对师范教育课程进行改革。
（2）ITPP通过课程目标、课程设置、课程实施和课程评价等环节对师范教育进行改革
从前文对ITPP的描述来看，我们可以发现，ITPP的改革体现在课程目标、课程设置、课程实施和课程评价等环节，尤其强调课程实施的改革。具体来说，ITPP使职前教师走出大学课堂，走进印第安土著地区的本土学校，参与或从事本土学校的教学工作，形成高等教育课堂与基础教育课堂有机结合的二重培养模式。
2.ITPP对我国师范教育的现实启示
ITPP是专门针对美国少数群体的印第安人实施的，通过近几年的实践也确实取得了一定的成效。笔者认为ITPP对我国民族教育的改革具有一定的借鉴价值。具体来说，ITPP是在具体分析印第安土著地区实际情况的基础上，将印第安本土知识引入师范教育中，对师范教育的课程进行改革。我们完全可以借鉴这一改革的思想，结合我国师范教育的现实状况对其进行改革。我们姑且将这种改革称为本土知识视域下的师范教育课程改革。
三、本土知识视域下的师范教育课程改革
1.本土知识的内涵
从相关文献的梳理可以发现，学者们一直在探讨“本土知识”的内涵。如西方学者考克林（Conklin）曾将本土知识界定为民族科学（ethnoscience），即一个民族在自己的生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容与形式的知识体系［5］。我国学者石中英教授将本土知识界定为由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被侵略和压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉。［6］除此之外，还有许多学者从自己的视角出发对本土知识进行了见仁见智的界定。
笔者认为，本土知识之所以有如此丰富的内涵，主要是因为“本土”一词会受到政治的应变性、历史的复杂性和文化的多样性等诸多因素的影响，使根植于其中的本土知识也变得“异彩纷呈”。
从本土知识的形式看，它是一种模式，压缩了一系列的关系而不是一个封闭的概念，因此，本土知识代表和体现了整个生活，[7]它包括了各种观念、见解、技术、实践经验等，与当地人群的生产生活密切相关，在代际间传递并不断完善。
从本土知识的产生看，它植根于人们鲜活的经验；这些（本土知识，笔者注）突出了全部社区的哲学、信仰、价值观以及教育过程，[8]是人类文化的历史积淀，是在特定环境条件下衍生出来的，与当地环境相适应，在长期历史发展过程中通过经验的不断积累、提高、完善的知识。
从本土知识的特征看，它不是理论性的知识而是一种经验性的知识，它不是永恒性的知识而是一种可变性的知识，它不是书本性的知识而是一种口头性的知识。
依据本土知识的形式、产生及其特征，我们至少可以了解其“解构性”的内涵，这为我们认识、理解和运用本土知识指明了新的方向。
2.本土知识视域下师范教育课程改革的构想
在理解本土知识内涵的基础上，笔者从课程目标、课程设置、课程实施和课程评价等方面阐述本土知识视域下的师范教育课程改革。
（1）课程目标
依据ITPP的实况和本土知识的内涵，笔者认为师范教育课程应该将培养具有丰富的本土知识、热爱并理解本土社会、愿意为本土社会服务的教育工作者纳入其目标体系。
首先，准本土教师应该掌握丰富的本土知识。从理论上看，知识既是能力形成和发展的基础，又是正确态度确立的前提，还是形成积极情感的条件。从实践上看，本土知识所包含的与本土社会息息相关的观念、经验、风俗、礼仪等不仅为准本土教师正确认识本土社会创造了条件，而且为他们在本土学校实施课堂教学提供了行动指南。
其次，准本土教师应该做到热爱并理解本土社会。古语云，知之者不如好之者，好之者不如乐之者。对准本土教师来说，仅仅拥有丰富的本土知识是远远不够的，还应该在此基础上培养积极情感，即热爱本土社会。唯有如此，准本土教师在走上工作岗位后才能自主自愿地投身于本土学校的教学工作之中。同时，本土知识既不是绝对的真理，也不是放之四海而皆准的准则，面对这样的现实，准本土教师应该形成客观的态度，即理解本土社会。只有热爱本土社会，并在此基础上理解本土社会，他们才能以积极、客观的姿态从事未来的教育教学工作。
再次，准本土教师应该获得为本土社会服务的能力。教书育人是教师的天职，准本土教师应该为学生提供包括本土知识在内的多元文化知识，引导学生运用本土知识理解或解决现实问题，进而培养适宜并能促进本土社会发展的建设者。同时，准本土教师应该运用自己的学识、技能和思想为本土社会的发展提供智力支持。
（2）课程设置
课程目标的实现需通过相应的课程设置来实现。具体来说，为了能够培养出拥有丰富的本土知识、热爱并理解本土社会、愿意为本土社会服务的教育工作者，就必须对课程设置进行相应的改革。
首先，在师范教育课程体系中开发和设计蕴含本土知识的本土课程。
我国师范教育课程体系中尚无蕴含本土知识的本土课程，在这种情况下，准本土教师根本无法获得系统的本土知识。因此，为了实现前文所述的课程目标，就必须在师范教育课程体系中开发和设计蕴含本土知识的本土课程。20世纪80年代以来许多原殖民地国家开发和设计了大量以本土知识为内容的本土课程，经过多年的实践，人们发现这种本土课程能最大限度地为学生提供本土知识。由此，我们有理由相信在师范教育课程体系中开发和设计蕴含本土知识的本土课程肯定会为准本土教师提供丰富的本土知识。
其次，在师范教育课程体系中增设多元文化课程。
一方面，在师范教育的公共课程中增设文化人类学以及各少数民族历史、音乐、美术等课程，目的在于使准本土教师对不同民族的文化及其关系有较为科学的认识，并在此基础上理解不同民族文化中蕴含的本土知识，对本土知识和普适知识之间的关系形成正确态度，最终使其成为多元文化的理解者、本土知识的传授者、多元文化教育环境的创设者和行动研究者。
另一方面，在师范教育的公共课程中增加“多元文化教育”课程，目的在于培养准本土教师的文化多样性的态度，促进其理解和学习如何面对文化多样性并且欣赏和接纳不同文化间的差异。同时可以让教师了解不同民族、不同群体学生的差异，以便有针对性地进行教育。还可以让准本土教师系统地掌握多元文化，时刻保持对多元文化的警醒，审视自己对多元文化的态度和反思自己在多元文化教育中的角色。
（3）课程实施
根据本土知识的内涵，结合前文师范教育课程目标和课程设置的调整，师范教育的课程实施也应该进行相应的改革。
首先，采用体验学习的方式使准本土教师置身本土文化中习得、经验和感悟本土知识。
体验学习是学习者在实践活动过程中通过认知、体验和感悟获得缄默知识和显性知识，形成相应的技能与态度，进而培养特定能力的方法。在师范教育的课程实施中，教师教育者可以通过体验学习的方式，使准本土教师置身于本土文化之中，从而切实感受本土知识的存在，并由此习得相应的本土知识，使其入心、入脑、入实践。
其次，充分利用准本土教师已经获得的本土知识来同化新的知识。
本土知识根植于本土社会，尽管人们未能系统地进行学习，甚至一直处于被忽略、被歧视的境地，但它就像空气一样存在于本土民众的生活中。无论准本土教师来自何方，他们已有的知识体系中都会有一片属于本土知识的领域，教师教育者应该借助准本土教师已有的本土知识来同化新知识。这样不仅使新知识的学习变得更加容易，而且使准本土教师对新知识的理解更加深刻。
（4）课程评价
现代课程评价主张把教师和学生在课程开发、课程实施等过程中的表现都纳入评价中，同时特别强调评价者与具体情境的交互作用。为此，在课程评价上应从如下几个方面入手。
首先，在评价理念上坚持本土性。在评价理念上坚持本土性就是在评价对象、内容、方法等方面要充分尊重本土文化的属性和特质。之所以在评价理念上坚持本土性，是因为本土知识存在于本土社会生活中，存在于本土民众的头脑中，它有自己特定的表现形式。如果在评价理念上不注重本土性，那么不仅课程目标无法实现，课程设置也会变得毫无价值，甚至会使整个师范教育课程体系存在诸多问题。
其次，在评价情境上注重真实性。所谓评价情境就是实施评价活动的场景。在评价情境上注重真实性，就是说对本土知识视域下的师范教育课程进行评价时要摒弃传统纸笔测验，而要把评价客体置于真实的问题情境中。需要说明的是，这里所提及的评价客体主要是指准本土教师以及课程本身，但在一般情况下我们通过对准本土教师进行评价就可以了解到课程的实际情况。具体来说，在评价情境上注重真实性，使准本土教师运用包括本土知识在内的知识体系解决教学实践、社会生活中的问题，以此来了解教师对本土知识的理解、运用程度以及与主流知识的整合程度。
最后，在评价指标上确保完整性。在评价指标上确保完整性包括两个层次的要求：从横向上看，在设置评价指标时，不仅要涉及准本土教师的知识与技能的维度、过程与方法的维度，还要包括准本土教师的情感态度和价值观；从纵向上看，在设置评价指标时，不仅要包含课程设置的指标、课程实施的指标，还要包括课程评价的指标。依照横、纵两个角度设置评价指标体系会形成一个完整的课程评价方案。实施这样的课程评价方案后，既可以了解到准本土教师“学”的情况，又可以得知师范院校教师“教”的情况，还可以看到本土知识视域下的师范教育课程运行和改革的现状。
参考文献：
[1][2][3][4][7][8]Bryan McKinley Jones Brayboy，Emma Maughan. Indigenous Knowledges and the Story of the Bean[J].Harvard Educational Review，2009（1）.
[5][6]石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究，2001（8）.
（作者单位:呼伦贝尔学院教育科学学院）
(责任编辑:刘福才）