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整体而言，《保存与调用过程》的两个案例在教学环节的安排上是类似的，根据“技能学习—应用—拓展”的思路展开，属于典型的技能课教学。在各环节安排上，两个案例既有相似之处又各有侧重，这里分别予以分析。
技能学习环节分析
两个案例显见的不同在于技能学习部分。案例1（袁甫老师的教学设计，下文同）的思路是，先学习调用过程，再学习保存过程然后调用。案例2（韩语嫣老师的教学设计，下文同）则是先学习保存过程，再学习调用过程。
1.案例1思路分析
案例1中对调用过程的认识按照先认识层面再实践操作的顺序展开，这主要体现在任务1中。认识层面，通过两次对比促进学生对调用过程的感性认识。第一次对比围绕程序编写的两种方法展开，方法一是多次重复相同的语句，方法二是先定义过程再执行应用过程。从语句的数量多少对比上，促进学生直观地认识到使用过程编程，可以减少重复，使主程序变得简单，便于阅读。在此基础上，教师呈现了第三种方法，直接调用过程，只需要一条语句就可实现功能。方法二与方法三的对比，帮助学生理解需要调用的过程未必一定要自己先定义，可以直接调用他人已经定义好的过程，从而提高自己的编程效率。这样，通过三种编程方法先后两次对比，学生对直接调用过程已经形成初步的感知，但此时的感知更多停留在认识层面，通过调用过程YUAN完成任务1则是在实践操作层面验证了想法，加深印象，使得理解更为深入。
任务1围绕调用过程展开，调用的过程是教师事先定义并保存好的。任務2则围绕保存过程展开。旋转冰晶中的基础图形没有定义，因此如果学生想要利用过程编程，必须自己定义过程并保存。借助已有的文件保存经验，学生顺利完成保存过程的学习。从实际课堂教学效果来看，这一环节进展很顺利，学生极少出现操作性问题。
综合任务1、任务2，先调用过程，学生体会调用过程带来的效率，感受其便捷。学生在对调用过程已形成感性认识并能初步体会其优势的基础上，再去理解对过程如何操作才可以调用，即需要先定义再保存，然后才可以调用。
案例1这种了解优势、功能或作用后再学习的思路，某种程度上类似先体验再学习，符合学生认识新事物的认知规律，更容易理解。进一步分析，学生在体验调用过程的优势时，实际上也进行了相应的操作即调用过程，这一操作本身也属于学习的过程，所以案例1凸显的是在体验中学习。在词性上，体验兼有动词和名词的特性，是活动的过程也是活动的结果。所以，体验既具有活动手段的价值，又具有活动目的的意义。案例1的设计为学生提供了体验的机会，促进学生经历体验的过程，获得体验的结果。从体验的视角审视，任务1中学生第一次尝试调用过程，对过程调用形成基本的印象，获得初步的感受、体悟与认识，这一层次上的体验可以称之为原体验。任务2中，学生保存过程并再次尝试调用过程，属于原体验基础上的再体验。这里的再体验是学生对自己经历过的过程调用进行反思、回顾，对初步获得的感受进行分析、整理，逐步明晰自己的感悟，进行相应的理性建构，因此这一再体验属于“对己体验”。根据教学内容的不同，教师也可以为学生提供“对他体验”的机会，即移情性，理解他人的曾经经历。例如，让学生欣赏他人作品如电子小报，理解他人创作的思想，对作品进行评价，产生自己的认识，在相互表达、交流与启发中，促进体验的深化。这样，通过各种体验的形成、深化与转化，在体验中领悟思想，总结方法与规律。
另外，在案例1中，学生可以先调用已有过程，如果不足再自己定义过程并调用。这样的思路，与当下互联网时代资源利用或建设的思路吻合，即在学习、工作或生活中，产生资源需求时，倡导先搜索利用已有的资源，如果已有资源不能满足需要，再选择对资源进行必要的调整、修改，或自己建设。从此视角审视，可以说案例1的设计思路与案例《诗画四季》相似[1]，虽然它们是不同软件或工具。
2.案例2思路分析
案例2与前面一节课配合，根据“定义过程—保存过程—调用过程”的思路展开。定义过程学生在前一节课已经学习，本次课学生尝试直接使用过程，发现失败，由此明确需要先保存过程。继保存过程之后，学生尝试直接打开保存的过程使用，再次发现失败，于是引出调用过程。这样，在教师的精心设计下，学生经历了两次认知陷阱，在两次失败中深刻体会到过程调用需要先定义再保存然后调用。当然，如果教师直接告知，学生也能理解，但因缺乏必要的思考，学生往往难以主动参与，因而印象不深刻，理解浮于表层，达不到深度学习的要求。自行尝试后，失败引发了学生的有意注意，使其印象深刻，激发主动参与解决问题的需求。两次尝试的失败看似浪费了课堂时间，但究其实质都属于有效失败，即虽然从表现（或外显）上看学生是失败了，未能顺利实现调用过程，但实际上在失败的过程中学习内在地发生了。这里的学习是指学生由此明确自己定义过程后需要先保存再调用。这种类型的失败，对学生学习而言，是必须的，至少是有利的，有助于促进学生对新学知识或技能的理解。
从教学结构顺序视角观察，教师直接讲授，学生“先学后练”，属于一种结构上“由高到低”的教学顺序。而“先练后学”则属于一种结构上“由低到高”的教学顺序。在这种教学顺序中，教师需要为学生提供尝试自行解决问题的机会。在这个过程中，学生往往会产生一些错误的理解，出现各种问题，在此基础上，教师再进行必要的、针对性的引导，学生深入的理解得以实现。实际上，类似这种认知陷阱或故错策略，在信息技术教学中不难发现，尤其是所要学习的内容与之前所学存在差异时，类似策略可以有效引发学生的认知冲突，待教师揭晓谜底后，学生往往豁然开朗，学习也伴随发生。因此，教学中，教师一方面可以根据教学内容、教学对象的特点，适度设置障碍，引发学生必要的失败;另一方面，可以及时收集学生出现的问题，作为生成性资源，为教学提供必要的支持。
案例2的设计思路，在学生理解保存与调用过程的同时，也有助于培养一种严谨的态度或习惯，即根据规定的流程完成任务。实际上，程序设计本身是需要严谨的，否则无法实现程序功能，小至一个符号的错误都可能引发程序运行结果的不理想或不准确，因此不难理解程序设计教学中的纠错环节为什么都是针对规则展开的。从此视角审视，这一思路更为接近程序员的工作思路，根据任务需求有序推进直至完成。 两个案例思路不同，侧重点也相异，案例1在体验中学习调用过程，案例2通过失败学习调用过程的操作过程。如果说案例1强调了调用过程的优势，案例2则更为凸显严谨习惯的养成。显然，无论哪一种顺序，学生都可以理解并掌握过程的保存与调用。
● 应用与拓展环节分析
应用练习部分，案例1中为“实际创新”，案例2中为“任务三”与“任务四”。命名不同，但都指向对调用过程的应用，都表现为在新情境下对所学技能的应用。从情境的角度分析，技能课的学习往往会经历“情境化—去情境化—再情境化”的过程，情境化环节多为导入环节引入任务需求，去情境化环节则表现为技能学习的同时解决第一个环节中的问题，再情境化环节变成练习环节，是在学生学习技能并初步应用之后根据给定的新情境再次应用技能的过程。变换情境要求学生应用所学技能解决问题，可以促进其对技能的理解与把握。应用练习部分，两个案例中都有鲜明的变换情境设计，总体指向一致，但在设计上还有些细微的差异。
案例1的应用部分是两步走，先分析图形再制作图形。分析图形部分，强调从复杂图形中抽象出基础图形，从变化中提炼出本质，把握规律，引导学生将过程应用于更多图形的编写。这一部分目的在于理解，只需在纸上完成，不需要学生在计算机上实现，从而摆脱实际编程操作中技术门槛的困扰。案例1教学中，教师借助学习单辅助学生学习，与这一部分学习相关的要求是：“请加粗组成下列复杂图形的基础图形，并计算出相邻基础图形的旋转角度（只列式，不计算）。”加粗实际上就是要学生找出基础图形，通过加粗或描画的方式使其凸显。而计算相邻图形的旋转角度，不要求学生做实际的计算，只需要列式，从而充分体现出设计意图，即旨在促进学生发现规律，因为从列式中更容易发现规律，至于结果并不重要，可以由计算机来完成。制作图形部分，教师提供了几个事先定义好的过程，用于绘制不同的基础图形，如三角形、正方形、圆形等，学生在程序编写时根据需要选择调用过程即可。本次课的重点是过程的保存与调用，而本案例又重在凸显调用，所以不能让学生将时间耗费在定义过程上，教师直接提供定义好的过程，供学生调用。这样设计，一方面是练习调用过程，另一方面也是检查学生是否能运用基础图形完成复杂图形。
案例2应用练习部分，任务三是通过师生竞赛的方式，借助师生用时长短对比，促进学生分析复杂图形的组成，从中发现规律，即可以将已学的重复命令和调用过程配合使用，提高编程的效率。重复命令与调用过程的配合，在案例1中是直接提供的，案例2中则通过竞赛方式有效激发学生的好奇心，从而加深印象，提醒学生可以综合运用所学知识与技能解决问题，建立知识间的联系。任务四与案例1思路类似，先规划构思图形，再编程实现。这样设计，一方面有助于学生规划设计能力的提升，另一方面使学生在理想（设计的图形）与现实（实际绘制的图形）的对比中发现问题，加深理解。
两个案例都强调先分析或设计图形，再在计算机上绘制，体现了一种思维的培养。越来越多的案例中会发现这一点，即在降低技术门槛或技术零门槛条件下，帮助学生集中精力分析或设计。譬如，表格的设计与制作，先在纸上设计并画好，发现问题并改进后，再在计算机上实现，从而凸显设计思维。[2]又如，小学生编程学习，先根据对程序的理解摆放流程图卡片，从而促进学生对过程的理解。[3]类似设计都是解决思想或认识层面的问题。
最后的拓展延伸部分，案例1侧重带领学生将关注视野从单一图形引到组合图形，为后续组合图形的学习埋下伏笔。案例2则侧重引导学生了解调用过程还可以和图形的方向位置结合使用，图形的方向位置等涉及之前学习过的其他命令语言，因此有利于促进学生将所学综合运用。如果说案例1是向后延展，那么案例2则属于与前勾连。方向虽不同，但都立足或定位于过程调用，帮助学生建立知识联系，构建知识框架，促进认知结构的形成。
參考文献：
[1]柳馨雅，吴迪莉.诗画四季——PS笔刷工具[J].中国信息技术教育，2017（22）：18-20.
[2]叶红，朱彩兰.基于设计思维的教学案例分析[J].中国信息技术教育，2016（7）：34-36.
[3]朱彩兰.指向理解的教学设计——兼评《足智多谋的小海龟》[J].中国信息技术教育，2017（2）：29-31.
技能学习环节分析
两个案例显见的不同在于技能学习部分。案例1（袁甫老师的教学设计，下文同）的思路是，先学习调用过程，再学习保存过程然后调用。案例2（韩语嫣老师的教学设计，下文同）则是先学习保存过程，再学习调用过程。
1.案例1思路分析
案例1中对调用过程的认识按照先认识层面再实践操作的顺序展开，这主要体现在任务1中。认识层面，通过两次对比促进学生对调用过程的感性认识。第一次对比围绕程序编写的两种方法展开，方法一是多次重复相同的语句，方法二是先定义过程再执行应用过程。从语句的数量多少对比上，促进学生直观地认识到使用过程编程，可以减少重复，使主程序变得简单，便于阅读。在此基础上，教师呈现了第三种方法，直接调用过程，只需要一条语句就可实现功能。方法二与方法三的对比，帮助学生理解需要调用的过程未必一定要自己先定义，可以直接调用他人已经定义好的过程，从而提高自己的编程效率。这样，通过三种编程方法先后两次对比，学生对直接调用过程已经形成初步的感知，但此时的感知更多停留在认识层面，通过调用过程YUAN完成任务1则是在实践操作层面验证了想法，加深印象，使得理解更为深入。
任务1围绕调用过程展开，调用的过程是教师事先定义并保存好的。任務2则围绕保存过程展开。旋转冰晶中的基础图形没有定义，因此如果学生想要利用过程编程，必须自己定义过程并保存。借助已有的文件保存经验，学生顺利完成保存过程的学习。从实际课堂教学效果来看，这一环节进展很顺利，学生极少出现操作性问题。
综合任务1、任务2，先调用过程，学生体会调用过程带来的效率，感受其便捷。学生在对调用过程已形成感性认识并能初步体会其优势的基础上，再去理解对过程如何操作才可以调用，即需要先定义再保存，然后才可以调用。
案例1这种了解优势、功能或作用后再学习的思路，某种程度上类似先体验再学习，符合学生认识新事物的认知规律，更容易理解。进一步分析，学生在体验调用过程的优势时，实际上也进行了相应的操作即调用过程，这一操作本身也属于学习的过程，所以案例1凸显的是在体验中学习。在词性上，体验兼有动词和名词的特性，是活动的过程也是活动的结果。所以，体验既具有活动手段的价值，又具有活动目的的意义。案例1的设计为学生提供了体验的机会，促进学生经历体验的过程，获得体验的结果。从体验的视角审视，任务1中学生第一次尝试调用过程，对过程调用形成基本的印象，获得初步的感受、体悟与认识，这一层次上的体验可以称之为原体验。任务2中，学生保存过程并再次尝试调用过程，属于原体验基础上的再体验。这里的再体验是学生对自己经历过的过程调用进行反思、回顾，对初步获得的感受进行分析、整理，逐步明晰自己的感悟，进行相应的理性建构，因此这一再体验属于“对己体验”。根据教学内容的不同，教师也可以为学生提供“对他体验”的机会，即移情性，理解他人的曾经经历。例如，让学生欣赏他人作品如电子小报，理解他人创作的思想，对作品进行评价，产生自己的认识，在相互表达、交流与启发中，促进体验的深化。这样，通过各种体验的形成、深化与转化，在体验中领悟思想，总结方法与规律。
另外，在案例1中，学生可以先调用已有过程，如果不足再自己定义过程并调用。这样的思路，与当下互联网时代资源利用或建设的思路吻合，即在学习、工作或生活中，产生资源需求时，倡导先搜索利用已有的资源，如果已有资源不能满足需要，再选择对资源进行必要的调整、修改，或自己建设。从此视角审视，可以说案例1的设计思路与案例《诗画四季》相似[1]，虽然它们是不同软件或工具。
2.案例2思路分析
案例2与前面一节课配合，根据“定义过程—保存过程—调用过程”的思路展开。定义过程学生在前一节课已经学习，本次课学生尝试直接使用过程，发现失败，由此明确需要先保存过程。继保存过程之后，学生尝试直接打开保存的过程使用，再次发现失败，于是引出调用过程。这样，在教师的精心设计下，学生经历了两次认知陷阱，在两次失败中深刻体会到过程调用需要先定义再保存然后调用。当然，如果教师直接告知，学生也能理解，但因缺乏必要的思考，学生往往难以主动参与，因而印象不深刻，理解浮于表层，达不到深度学习的要求。自行尝试后，失败引发了学生的有意注意，使其印象深刻，激发主动参与解决问题的需求。两次尝试的失败看似浪费了课堂时间，但究其实质都属于有效失败，即虽然从表现（或外显）上看学生是失败了，未能顺利实现调用过程，但实际上在失败的过程中学习内在地发生了。这里的学习是指学生由此明确自己定义过程后需要先保存再调用。这种类型的失败，对学生学习而言，是必须的，至少是有利的，有助于促进学生对新学知识或技能的理解。
从教学结构顺序视角观察，教师直接讲授，学生“先学后练”，属于一种结构上“由高到低”的教学顺序。而“先练后学”则属于一种结构上“由低到高”的教学顺序。在这种教学顺序中，教师需要为学生提供尝试自行解决问题的机会。在这个过程中，学生往往会产生一些错误的理解，出现各种问题，在此基础上，教师再进行必要的、针对性的引导，学生深入的理解得以实现。实际上，类似这种认知陷阱或故错策略，在信息技术教学中不难发现，尤其是所要学习的内容与之前所学存在差异时，类似策略可以有效引发学生的认知冲突，待教师揭晓谜底后，学生往往豁然开朗，学习也伴随发生。因此，教学中，教师一方面可以根据教学内容、教学对象的特点，适度设置障碍，引发学生必要的失败;另一方面，可以及时收集学生出现的问题，作为生成性资源，为教学提供必要的支持。
案例2的设计思路，在学生理解保存与调用过程的同时，也有助于培养一种严谨的态度或习惯，即根据规定的流程完成任务。实际上，程序设计本身是需要严谨的，否则无法实现程序功能，小至一个符号的错误都可能引发程序运行结果的不理想或不准确，因此不难理解程序设计教学中的纠错环节为什么都是针对规则展开的。从此视角审视，这一思路更为接近程序员的工作思路，根据任务需求有序推进直至完成。 两个案例思路不同，侧重点也相异，案例1在体验中学习调用过程，案例2通过失败学习调用过程的操作过程。如果说案例1强调了调用过程的优势，案例2则更为凸显严谨习惯的养成。显然，无论哪一种顺序，学生都可以理解并掌握过程的保存与调用。
● 应用与拓展环节分析
应用练习部分，案例1中为“实际创新”，案例2中为“任务三”与“任务四”。命名不同，但都指向对调用过程的应用，都表现为在新情境下对所学技能的应用。从情境的角度分析，技能课的学习往往会经历“情境化—去情境化—再情境化”的过程，情境化环节多为导入环节引入任务需求，去情境化环节则表现为技能学习的同时解决第一个环节中的问题，再情境化环节变成练习环节，是在学生学习技能并初步应用之后根据给定的新情境再次应用技能的过程。变换情境要求学生应用所学技能解决问题，可以促进其对技能的理解与把握。应用练习部分，两个案例中都有鲜明的变换情境设计，总体指向一致，但在设计上还有些细微的差异。
案例1的应用部分是两步走，先分析图形再制作图形。分析图形部分，强调从复杂图形中抽象出基础图形，从变化中提炼出本质，把握规律，引导学生将过程应用于更多图形的编写。这一部分目的在于理解，只需在纸上完成，不需要学生在计算机上实现，从而摆脱实际编程操作中技术门槛的困扰。案例1教学中，教师借助学习单辅助学生学习，与这一部分学习相关的要求是：“请加粗组成下列复杂图形的基础图形，并计算出相邻基础图形的旋转角度（只列式，不计算）。”加粗实际上就是要学生找出基础图形，通过加粗或描画的方式使其凸显。而计算相邻图形的旋转角度，不要求学生做实际的计算，只需要列式，从而充分体现出设计意图，即旨在促进学生发现规律，因为从列式中更容易发现规律，至于结果并不重要，可以由计算机来完成。制作图形部分，教师提供了几个事先定义好的过程，用于绘制不同的基础图形，如三角形、正方形、圆形等，学生在程序编写时根据需要选择调用过程即可。本次课的重点是过程的保存与调用，而本案例又重在凸显调用，所以不能让学生将时间耗费在定义过程上，教师直接提供定义好的过程，供学生调用。这样设计，一方面是练习调用过程，另一方面也是检查学生是否能运用基础图形完成复杂图形。
案例2应用练习部分，任务三是通过师生竞赛的方式，借助师生用时长短对比，促进学生分析复杂图形的组成，从中发现规律，即可以将已学的重复命令和调用过程配合使用，提高编程的效率。重复命令与调用过程的配合，在案例1中是直接提供的，案例2中则通过竞赛方式有效激发学生的好奇心，从而加深印象，提醒学生可以综合运用所学知识与技能解决问题，建立知识间的联系。任务四与案例1思路类似，先规划构思图形，再编程实现。这样设计，一方面有助于学生规划设计能力的提升，另一方面使学生在理想（设计的图形）与现实（实际绘制的图形）的对比中发现问题，加深理解。
两个案例都强调先分析或设计图形，再在计算机上绘制，体现了一种思维的培养。越来越多的案例中会发现这一点，即在降低技术门槛或技术零门槛条件下，帮助学生集中精力分析或设计。譬如，表格的设计与制作，先在纸上设计并画好，发现问题并改进后，再在计算机上实现，从而凸显设计思维。[2]又如，小学生编程学习，先根据对程序的理解摆放流程图卡片，从而促进学生对过程的理解。[3]类似设计都是解决思想或认识层面的问题。
最后的拓展延伸部分，案例1侧重带领学生将关注视野从单一图形引到组合图形，为后续组合图形的学习埋下伏笔。案例2则侧重引导学生了解调用过程还可以和图形的方向位置结合使用，图形的方向位置等涉及之前学习过的其他命令语言，因此有利于促进学生将所学综合运用。如果说案例1是向后延展，那么案例2则属于与前勾连。方向虽不同，但都立足或定位于过程调用，帮助学生建立知识联系，构建知识框架，促进认知结构的形成。
參考文献：
[1]柳馨雅，吴迪莉.诗画四季——PS笔刷工具[J].中国信息技术教育，2017（22）：18-20.
[2]叶红，朱彩兰.基于设计思维的教学案例分析[J].中国信息技术教育，2016（7）：34-36.
[3]朱彩兰.指向理解的教学设计——兼评《足智多谋的小海龟》[J].中国信息技术教育，2017（2）：29-31.