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近年来，中国学校学生体质下降，且持续下降的信息，终于成为了“显性”的事实，我们不得不痛苦地思考，国家在学校体育领域巨大的人力、物力和财力的投入，为什么学生的体质还会打了“水漂”？对我国学校体育中存在问题进行反思，在未来的历史中不再重演显得非常重要。
自有组织的学校体育教育开展以来，关于学校体育的目标，特别是关于体育课程定位的争论就没有停止过。影响体育课程定位有三大因素，即国家因素，体育学科因素和学生主体的因素。这些因素在空间或独立，或综合影响着体育课程；每个因素经常因时代的变迁而变迁，对体育课程的影响也在变化。还有一些因素影响着体育课程，例如，体育课程经常受专家或领导的个性特征所左右，课程指导思想因专家的更迭而更迭，其影响因素因领导的“好恶”而有所取舍。由此可知，影响体育课程的因素及其实施，的确是一个多因素，理还乱的现象。
一般而言，从生物学的角度讲，增强儿童青少年体质不是一个很复杂的问题。那么，可能或是思想方法、或是社会学原因、或是教育学原因、或是管理的因素等在影响着学生体质的增强。本文试图从思想方法的角度，从整体上关注这些年学校体育课程发展及其“指导思想”的变迁，对学校体育课程发展中存在的一些问题进行一些“有益”的评说。
一、改革开放30年来我国学校体育课程改革主要思想及其实践的回顾
1.关于体质教学论
我国改革开放初期，在学校体育理论界出现了对体育及体质概念的讨论。讨论特别关注到体育的本质问题，即增强体质的问题；讨论关注了“去政治化”问题，强调了体育本质功能。在这些思想的影响下，学校体育批判了“自然主义”体育思想，强调了体育课程的主要目标是增强学生体质，形成了体质教学论观点。当时的体育教学，在教法上强调运用重复法、循环法教学；在教学过程中注重把握适当的运动负荷与运动密度；在评价上重点强调对学生体能评价。在这种思想指导下，体育课程的目标、学习内容、教学手段与评价方式基本上是统一的。但是，由于社会时代的特征，“去政治化”显然是不合时宜的，强调增强学生体质又被赋予了“落后” 的“生物学体育观”的帽子。断送这种课程理念和实践的条件几乎全都具备了。这种体育观的“过时”就成为了必然。
2.关于快乐体育
之后，我国的学校体育课程，随世界“先进”学校体育理念同步而动成为很“科学而时髦”的问题，并不断在我国的中小学进行着各种尝试。其中，快乐体育是在“虚无”式批判体质教学论中逐渐发展起来的。这种思考有一种在专家中比较流行的说法，这种说法有一个特殊的逻辑，即，学生不喜欢体育课——因为体育教学枯燥且学生不喜欢课程的内容——国家的教学大纲不好——制定大纲的专家思维落后应该更替。
这是一种简单的思考，一种非逻辑的逻辑（实际上在学生学习的各科中，最喜欢的是体育课）的思考，一种对体育课程历史及其历史人物的全面否定的思考。快乐体育强调尊重学生个性、对学生情感和学习兴趣给予了较多的关注。无疑，这对“落后”的“生物学体育观”是一种“提升”。其实，认真分析，这只不过是由强调体育学科角度，向强调学生个体需要转变了一个角度而已。这可能是“时代”的呼声。值得注意的是，我国政治、经济和文化空间，我们的体育教学条件，很难达到发达国家的条件，给我们的学生以“最大”的自由，发展其个性（素质教育改革的现状也说明了这一点）。其结果是学生个性似乎得到了“尊重”，但是，其体质下降了。在体育教学实践中，从这个角度出发的体育教学过程始终没有成熟起来。其目标似乎比较明确，但是其教学手段的特质不明确、其（多纬度）评价的方式明显存在有限性和不合理性。复杂而不成熟的理论问题，变成了复杂的实践问题。不少专家和教师也看到了其不足。实际上，因为种种原因，我们的中小学体育教师只知道其优点、不太了解其不足与使用的条件。中小学体育教师盲目地实践，并在实践中遇到了麻烦。
有一种事实是，学校体育自从有升学加试体育之后，不少学校与教师就开始围绕体育考试项目开始教学，学校体育蜕变为应试教育的又一个重要的“阵地”。这与体育教学大纲好与不好几乎没有一点关系，快乐体育也根本解决不了这个问题。
3.关于新课标
近年来，由于在学校体育学术界缺少对体质教学论以及快乐体育的历史性、学术性扬弃（在最应该有人文氛围和批判氛围的学术界却最缺乏这种氛围），忽视创新，关注标新，急功近利的势头不仅没有减，反而有增。于是出现了新的《体育与健康课程标准》。这些思考与实践，努力塑造新体育课程的“高、大、全、久”的形像，五个纬度与六个水平构建的理念与《标准》结构“虚”得更是前无古人。这些新的关于体育课程的思考和实践，由于缺少对前者的历史性“扬弃”，对国情的思考，标新成分大于创新成分就成为客观事实，其实践中受到挫折就一定会成为历史必然（一实验就成功，一推广就失败）。在体育课程中突出了“满足”学生个性要求的特点，忽视了学科特点，降低了国家的责任，没有抓住解决体育课程当前急迫要解决的问题。
可笑的是，我们不少专家都感到跟不上这种“改革”的形势。广大基层体育教师更是“丈二和尚摸不着头脑”。变革变成了体育课程改革的目的，而不是过程，目标越来越模糊起来。
二、关于体育课程改革的思考
1.继承与发展
关于事物的继承与发展规律，是一个哲学问题，且基本有定论。没有继承就没有发展，这不仅是哲学问题，也是学风问题。我们的有些学者提出一些命题，可以先发展后继承，或一边发展一边继承。我认为，这是反对继承与发展规律的文字游戏而已。这是典型的摸着石子过河的思想，不符合当前我们党提出的科学发展观的思想。这是一种不计效益的思考，是一种盲目的思考，是一种损害后发优势的思考。这也可能是一种过于功利性的思考。
综观中小学体育课程的改革过程，每提出一个体育课程的思想与实践，都试图回避扬弃，重起炉灶，其结果是谁的炉灶都垒不高。如果是作为研究过程，可能损失是局部的；如果形成了国家行为，其损失可能会很大。
我们应该坚持“扬弃”的观点，把前人有益的思考，有效的实践继承下来。
2.长期动态与相对静止
學校体育课程改革是复杂的。体育课程改革不仅仅是一个技术问题，它还牵涉到国家的政治、专家的名望、学生的利益。研究体育课程问题就一定要关注到影响改革的方方面面的问题，用辩证的方法、用普遍联系的思考对待它。研究体育课程一定要关注体育课程改革是长期动态的过程，应该用发展的眼光去审视体育课程改革问题。
但是，同时，我们也需要用相对静止的思维、相对孤立主要矛盾的方式，解决好当前学校体育课程改革的具体问题。所谓相对静止的思维就是把体育课程改革看成一个时段的改革。所谓相对孤立主要矛盾的方式，就是找出现阶段影响学校体育发展的主要矛盾。因为，抓不住主要矛盾，简单的问题会复杂化；抓住主要矛盾，复杂的问题可以简单化。我们新的课标缺少“相对”的思考，我们对体育的拓展功能关注的太多了，对本质功能忽视的太多了，眉毛胡子一把抓，既没有“现代时态”的观念，也没有抓住主要矛盾。
毛主席讲过，“抓住主要矛盾”，“其他问题就迎刃而解了”。当前，什么是主要矛盾呢？中华民族种族的可持续发展的需要与学生落后体质的矛盾。如果产生了遗传效应，那会产生更加可怕的结果。
3.唯物与唯心
在我国这些年的体育课程改革过程中，注重个性、注重兴趣、注重心理健康成为主流。对于关注体质或主要关注体质问题的课程，常常被专家们认为是传统的体育课、甚至落伍的体育课。广大教师为了迎合专家的思想，得到专家的认可，不遗余力地在自己展示的体育课上做“秀”。学生的脸庞高高兴兴、学生对问题的理解迅速而准确、学生的运动的确少而断续。
我不得不想，在我们一个崇拜唯物主义的国家里，哪里来了那么多的唯心主义。增强体质是个练的问题，不是说的问题，更不是“秀”的问题。这是体育课程的特点。专家、教师，生怕自己的立意不高、立意不新，就不怕学生体质不强。可叹、可悲。我们的专家经常把学生的地位抬得很高，实际上是想把自己抬得很高。这种现象不利于国家利益的实现，也不利于学生利益的实现。学生体质下降就明确说明了这个问题。
影响体质的直接因素主要包括遗传、后天的营养与体育。在我国，如果说遗传对学生体质的影响是一个“常数”，当前学生的营养多为过剩，锻炼就显现出非常重要的变量的地位。只有练、把科学的练放在第一位，其它问题叠加其上，才是正确的选择。否则，心理健康、兴趣等都会成为无源之水、无本之木。
有人提出，我们学校体育的理念越来越先进，我们学生体质越来越退步，何也？我看，不是我们的理念越来越先进，而是我们的理念越来越脱离实际，越来越唯心。我们实际上是比谁说得高，而不是比谁的观点更可行，更符合实际。
４.主体与主导
对教学中学生主体与教师主导的研究是一个历史的课题。实际上，是对立统一的关系。
我这里重提这个问题是因为，当前，在体育教学领域里，过于强调主体的地位，使主导与主体的关系失去了“平衡”。
强调主体论者，多以杜威的儿童中心论为依据。实际上，杜威的兒童中心论强调从学生身心发展规律出发，去搞教育，搞教学，不是让学生特立独行，由着性子来。学生的行为是感性的成份多，学生（特别是低年级）的自我认知能力远远没有达到了解自己“身心发展规律”的程度。而教师应该是理性的，国家的行为更应该理性。学生不会比国家想得更长远，更客观。过分强调教师的作用，不易发挥学生的积极性；但是过于强调学生的主体作用，会出现“拿着无知当个性”的结果。
有调查显示，强调学生主体论的人当中，在家中却对自己的孩子搞应试教育。有些人，自认为对学生十分了解，实际上，这些人多从“演绎”的角度去推论学生的“好恶”，主观性很强，很少有人真正用“归纳”的方法，科学地研究学生的“好恶”。这一切，使本该被崇为“皇帝”的孩子们，成为了专家的“牺牲品”，主体也消失了。
其实，我们的主导也很可怜。为什么说教师是可怜的主导？因为，我们的体育教师一方面要部分满足学生主体的非理性的“需要”，一方面要坚决支持国家的新课标。他们想方设法实践新课标，实现新课标目标。但是，他们不会想到，课标的设计，从理念到内容，从管理到条件，都存在这样或那样的缺陷。这些缺陷使我们的主导很难在教学中进行实践。其问题在于体育新课标的“不成熟”性。
因此，学生主体实际上还是被忽视了，体育教师的主导也只是被动承受而已，专家实际成了中小学体育课程的主导。
当前，主体与主导不是空泛讨论谁应该被强调的问题，摆脱二者现在所处的比较尴尬的地位比什么都重要。
5.学术思想与学风的统一
我们的专家承载着国家的重托，其学术思想一定要与学风、历史责任感联系到一起。
有些人，是“权威”就反对，而不能历史地观察与思考前人在历史上存在的意义，从其中吸纳有益的经验，完善自我。有些人甚至崇尚“好名声比坏名声好，坏名声比没有名声好”。从学术上讲，怀疑一切是研究的起始点，是对的。但是，从学术道德上讲、从方法论上讲，全面否定历史是错误的，其结果必将否定自己。因此，我们在关注学术问题的时候，要关注学术思想与学术道德的统一，使我们的研究队伍更健康，防止新的“权威”形成新的垄断。学高，德也要重。学不高，德不重自然没有人关注。学高，德不重危害最大。这些人不负责任的言论，容易使一些基层教师，甚至领导产生误解，使体育课程及其实践受到损失，使国家的体育教育投入降低效益，使学生得到了非理性的满足感从而丧失增强体质的最佳发展期。
学者要有历史的责任感。好的思想应与学生体质的发展相互一致。对目标不能搞虚无主义。学校体育界的学术团体也要建立起能够听到不同声音的机制，批评没有稳定观点的观点，批评回避扬弃的观点，避免20年来学生体质下降却很少听到有尖锐批评的现象。
6.坚持唯物主义历史观
关于这一点，列宁早在1920年就在《共青团的任务》一文中从马克思主义唯物史观的立场作了阐述。他说：“无产阶级文化并不是从天上掉下来的，也不是那些自命为无产阶级文化专家的人杜撰出来的，如果认为是这样，那完全是胡说。无产阶级文化应当是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压迫下创造出来的全部知识合乎规律的发展。”
学校体育要注重历史研究，要弘扬“扬弃”的历史观。新课标也是学校体育史上的一环。同样应该在批判的基础上继承其有益的部分。历史总是有局限性，人的认识就必然有局限性。因此，对于我们学校体育领域曾做过贡献的专家学者，包括制定新课程标准的专家，不论他们在学校体育发展的过程中扮演过什么角色，我们都应该尊重他们，吸取他们的经验与教训。
对于体育课程的研究，有些发达国家走在我们的前头。我们应该学习外国的经验，但是必须根据中国现阶段国情和特殊需求，不应该盲目吸取国外经验，不能因个人的好恶对国外的研究成果进行取舍并宣传。如果我们了解了好的思想方法，又有正确的学风，我们应该比外国发展得更好，因为我们有后发优势。
7.关于健身与学习体育技能
在学校体育界，一个“老调”又重弹起来。体育课主要是学习技能还是锻炼学生的身体。这个问题是一个逻辑学上的“两难”问题。我从从事社会体育的研究工作经验看到，学习运动技能是重要的，进行健身锻炼也是重要的。对于大众体育，实际上，学习健身技能比学习运动技能更重要。健身技能包括，可以进行体质的自我评价，可以针对自身的问题和兴趣选择适合的运动项目，在运动中可以掌握好适宜的运动负荷，可以把握好恢复与保持良好的生活方式等等。如果我们的学生在学校体育课程的学习过程中，理解了这个问题，初步解决了这个问题，社会上的“体育盲”就会大大的减少，体育人口就会大大增加。至于学习一个两个运动技能，仅仅是学习和掌握健身技能的内容之一而已。我希望，学生在学校学习期间，通过系统的体育学习，把锻炼身体的活动与掌握健身技能统一起来，而不是仅仅学习一两项体育技能。
当前，在学校体育领域，还有一对对立的观点。一种观点认为，在有限的体育教学学时中不可能充分发展学生的体质，因此，在体育课程中应该强调学习体育技能，提高学生的体育兴趣。另一种观点认为，在有限的体育教学学时中不可能充分发展学生的运动技能，应该发展学生的体质。实际上，在有限的体育教学学时中，对学生体质与运动技术的学习和练习都不可能达到充分。但是，这不应该成为否定体育教学中增强学生体质或掌握运动技能目标的理由。因为体育教学对发展二者的功能，虽然构不成充分条件，但是，至少可以构成必要条件。我认为，体育教学中对运动技术的学习，可以达到掌握基本技术，形成基本运动技能的水平；体育教学中对增强学生体质的目标，实际上可以达到发展学生基本体能的水平。二者是构成体育学科基本特色的因素。至于期望达到充分的水平，需要在更大的系统中加以解决。
8.关于内因与外因
最近，关于对学生体质持续下降的批评比较多。关于原因，主要有，锻炼的场地不足、锻炼的时间不足、文化考试压力太大、游戏的电子化、锻炼的伤害事故及其风险转移不利等。
我认为这些原因基本上属于影响体育课程的外因。不论从学校体育界以外，还是以内，很少听到和看到对学校体育课程及其存在问题的内因进行批评。
我们知道，从哲学上讲，外因是条件，内因是根据，外因通过内因而起作用。心理学的归因理论认为，对于产生一个现象的原因分析有两种，一种是把问题产生的不良结果归结于外因，一种是把问题产生的不良结果归结于内因。认为主要归结于外因者，今后的进步就慢；认为主要归结于内因者，今后的进步就快。
由此，我认为，听不到、看不到对当前学校体育课程问题的内因的批评与分析，是一种不太正常的现象。我担忧，缺少这种哲学思考和理念会影响学校体育改革的进程，影响学校体育的可持续发展，影响学校体育的快速发展。
三、结论与建议
1．结论
从以上分析，我们可以认为，我国中小学校体育课程走过曲折发展的过程，其原因之一是在思想方法上出现一些偏差。从哲学角度，从历史的高度，认真梳理我们学校体育课程，梳理影响体育课程因素，仍然是十分必要的。
2．建议
我国体育课程的改革及其研究应该进入“扬弃”的阶段，即，开始注重学生的体能发展，体质的增强的阶段。当前的“扬弃”应该产生一个比以前更高级的回归，其特点是课程目标更理性，理论与实践的结构更加合理。
参考文献：
1．王华倬.中国现代体育课程史论[M].北京：高等教育出版社，2004(第一版).
2.左藤臣彦.身体教育的哲学思考[M].北树出版，2001年(第四版).
3.赵立.体育教学模式与方法的理论与实践[M].长春：东北师范大学出版社，2002年(第三版).
自有组织的学校体育教育开展以来，关于学校体育的目标，特别是关于体育课程定位的争论就没有停止过。影响体育课程定位有三大因素，即国家因素，体育学科因素和学生主体的因素。这些因素在空间或独立，或综合影响着体育课程；每个因素经常因时代的变迁而变迁，对体育课程的影响也在变化。还有一些因素影响着体育课程，例如，体育课程经常受专家或领导的个性特征所左右，课程指导思想因专家的更迭而更迭，其影响因素因领导的“好恶”而有所取舍。由此可知，影响体育课程的因素及其实施，的确是一个多因素，理还乱的现象。
一般而言，从生物学的角度讲，增强儿童青少年体质不是一个很复杂的问题。那么，可能或是思想方法、或是社会学原因、或是教育学原因、或是管理的因素等在影响着学生体质的增强。本文试图从思想方法的角度，从整体上关注这些年学校体育课程发展及其“指导思想”的变迁，对学校体育课程发展中存在的一些问题进行一些“有益”的评说。
一、改革开放30年来我国学校体育课程改革主要思想及其实践的回顾
1.关于体质教学论
我国改革开放初期，在学校体育理论界出现了对体育及体质概念的讨论。讨论特别关注到体育的本质问题，即增强体质的问题；讨论关注了“去政治化”问题，强调了体育本质功能。在这些思想的影响下，学校体育批判了“自然主义”体育思想，强调了体育课程的主要目标是增强学生体质，形成了体质教学论观点。当时的体育教学，在教法上强调运用重复法、循环法教学；在教学过程中注重把握适当的运动负荷与运动密度；在评价上重点强调对学生体能评价。在这种思想指导下，体育课程的目标、学习内容、教学手段与评价方式基本上是统一的。但是，由于社会时代的特征，“去政治化”显然是不合时宜的，强调增强学生体质又被赋予了“落后” 的“生物学体育观”的帽子。断送这种课程理念和实践的条件几乎全都具备了。这种体育观的“过时”就成为了必然。
2.关于快乐体育
之后，我国的学校体育课程，随世界“先进”学校体育理念同步而动成为很“科学而时髦”的问题，并不断在我国的中小学进行着各种尝试。其中，快乐体育是在“虚无”式批判体质教学论中逐渐发展起来的。这种思考有一种在专家中比较流行的说法，这种说法有一个特殊的逻辑，即，学生不喜欢体育课——因为体育教学枯燥且学生不喜欢课程的内容——国家的教学大纲不好——制定大纲的专家思维落后应该更替。
这是一种简单的思考，一种非逻辑的逻辑（实际上在学生学习的各科中，最喜欢的是体育课）的思考，一种对体育课程历史及其历史人物的全面否定的思考。快乐体育强调尊重学生个性、对学生情感和学习兴趣给予了较多的关注。无疑，这对“落后”的“生物学体育观”是一种“提升”。其实，认真分析，这只不过是由强调体育学科角度，向强调学生个体需要转变了一个角度而已。这可能是“时代”的呼声。值得注意的是，我国政治、经济和文化空间，我们的体育教学条件，很难达到发达国家的条件，给我们的学生以“最大”的自由，发展其个性（素质教育改革的现状也说明了这一点）。其结果是学生个性似乎得到了“尊重”，但是，其体质下降了。在体育教学实践中，从这个角度出发的体育教学过程始终没有成熟起来。其目标似乎比较明确，但是其教学手段的特质不明确、其（多纬度）评价的方式明显存在有限性和不合理性。复杂而不成熟的理论问题，变成了复杂的实践问题。不少专家和教师也看到了其不足。实际上，因为种种原因，我们的中小学体育教师只知道其优点、不太了解其不足与使用的条件。中小学体育教师盲目地实践，并在实践中遇到了麻烦。
有一种事实是，学校体育自从有升学加试体育之后，不少学校与教师就开始围绕体育考试项目开始教学，学校体育蜕变为应试教育的又一个重要的“阵地”。这与体育教学大纲好与不好几乎没有一点关系，快乐体育也根本解决不了这个问题。
3.关于新课标
近年来，由于在学校体育学术界缺少对体质教学论以及快乐体育的历史性、学术性扬弃（在最应该有人文氛围和批判氛围的学术界却最缺乏这种氛围），忽视创新，关注标新，急功近利的势头不仅没有减，反而有增。于是出现了新的《体育与健康课程标准》。这些思考与实践，努力塑造新体育课程的“高、大、全、久”的形像，五个纬度与六个水平构建的理念与《标准》结构“虚”得更是前无古人。这些新的关于体育课程的思考和实践，由于缺少对前者的历史性“扬弃”，对国情的思考，标新成分大于创新成分就成为客观事实，其实践中受到挫折就一定会成为历史必然（一实验就成功，一推广就失败）。在体育课程中突出了“满足”学生个性要求的特点，忽视了学科特点，降低了国家的责任，没有抓住解决体育课程当前急迫要解决的问题。
可笑的是，我们不少专家都感到跟不上这种“改革”的形势。广大基层体育教师更是“丈二和尚摸不着头脑”。变革变成了体育课程改革的目的，而不是过程，目标越来越模糊起来。
二、关于体育课程改革的思考
1.继承与发展
关于事物的继承与发展规律，是一个哲学问题，且基本有定论。没有继承就没有发展，这不仅是哲学问题，也是学风问题。我们的有些学者提出一些命题，可以先发展后继承，或一边发展一边继承。我认为，这是反对继承与发展规律的文字游戏而已。这是典型的摸着石子过河的思想，不符合当前我们党提出的科学发展观的思想。这是一种不计效益的思考，是一种盲目的思考，是一种损害后发优势的思考。这也可能是一种过于功利性的思考。
综观中小学体育课程的改革过程，每提出一个体育课程的思想与实践，都试图回避扬弃，重起炉灶，其结果是谁的炉灶都垒不高。如果是作为研究过程，可能损失是局部的；如果形成了国家行为，其损失可能会很大。
我们应该坚持“扬弃”的观点，把前人有益的思考，有效的实践继承下来。
2.长期动态与相对静止
學校体育课程改革是复杂的。体育课程改革不仅仅是一个技术问题，它还牵涉到国家的政治、专家的名望、学生的利益。研究体育课程问题就一定要关注到影响改革的方方面面的问题，用辩证的方法、用普遍联系的思考对待它。研究体育课程一定要关注体育课程改革是长期动态的过程，应该用发展的眼光去审视体育课程改革问题。
但是，同时，我们也需要用相对静止的思维、相对孤立主要矛盾的方式，解决好当前学校体育课程改革的具体问题。所谓相对静止的思维就是把体育课程改革看成一个时段的改革。所谓相对孤立主要矛盾的方式，就是找出现阶段影响学校体育发展的主要矛盾。因为，抓不住主要矛盾，简单的问题会复杂化；抓住主要矛盾，复杂的问题可以简单化。我们新的课标缺少“相对”的思考，我们对体育的拓展功能关注的太多了，对本质功能忽视的太多了，眉毛胡子一把抓，既没有“现代时态”的观念，也没有抓住主要矛盾。
毛主席讲过，“抓住主要矛盾”，“其他问题就迎刃而解了”。当前，什么是主要矛盾呢？中华民族种族的可持续发展的需要与学生落后体质的矛盾。如果产生了遗传效应，那会产生更加可怕的结果。
3.唯物与唯心
在我国这些年的体育课程改革过程中，注重个性、注重兴趣、注重心理健康成为主流。对于关注体质或主要关注体质问题的课程，常常被专家们认为是传统的体育课、甚至落伍的体育课。广大教师为了迎合专家的思想，得到专家的认可，不遗余力地在自己展示的体育课上做“秀”。学生的脸庞高高兴兴、学生对问题的理解迅速而准确、学生的运动的确少而断续。
我不得不想，在我们一个崇拜唯物主义的国家里，哪里来了那么多的唯心主义。增强体质是个练的问题，不是说的问题，更不是“秀”的问题。这是体育课程的特点。专家、教师，生怕自己的立意不高、立意不新，就不怕学生体质不强。可叹、可悲。我们的专家经常把学生的地位抬得很高，实际上是想把自己抬得很高。这种现象不利于国家利益的实现，也不利于学生利益的实现。学生体质下降就明确说明了这个问题。
影响体质的直接因素主要包括遗传、后天的营养与体育。在我国，如果说遗传对学生体质的影响是一个“常数”，当前学生的营养多为过剩，锻炼就显现出非常重要的变量的地位。只有练、把科学的练放在第一位，其它问题叠加其上，才是正确的选择。否则，心理健康、兴趣等都会成为无源之水、无本之木。
有人提出，我们学校体育的理念越来越先进，我们学生体质越来越退步，何也？我看，不是我们的理念越来越先进，而是我们的理念越来越脱离实际，越来越唯心。我们实际上是比谁说得高，而不是比谁的观点更可行，更符合实际。
４.主体与主导
对教学中学生主体与教师主导的研究是一个历史的课题。实际上，是对立统一的关系。
我这里重提这个问题是因为，当前，在体育教学领域里，过于强调主体的地位，使主导与主体的关系失去了“平衡”。
强调主体论者，多以杜威的儿童中心论为依据。实际上，杜威的兒童中心论强调从学生身心发展规律出发，去搞教育，搞教学，不是让学生特立独行，由着性子来。学生的行为是感性的成份多，学生（特别是低年级）的自我认知能力远远没有达到了解自己“身心发展规律”的程度。而教师应该是理性的，国家的行为更应该理性。学生不会比国家想得更长远，更客观。过分强调教师的作用，不易发挥学生的积极性；但是过于强调学生的主体作用，会出现“拿着无知当个性”的结果。
有调查显示，强调学生主体论的人当中，在家中却对自己的孩子搞应试教育。有些人，自认为对学生十分了解，实际上，这些人多从“演绎”的角度去推论学生的“好恶”，主观性很强，很少有人真正用“归纳”的方法，科学地研究学生的“好恶”。这一切，使本该被崇为“皇帝”的孩子们，成为了专家的“牺牲品”，主体也消失了。
其实，我们的主导也很可怜。为什么说教师是可怜的主导？因为，我们的体育教师一方面要部分满足学生主体的非理性的“需要”，一方面要坚决支持国家的新课标。他们想方设法实践新课标，实现新课标目标。但是，他们不会想到，课标的设计，从理念到内容，从管理到条件，都存在这样或那样的缺陷。这些缺陷使我们的主导很难在教学中进行实践。其问题在于体育新课标的“不成熟”性。
因此，学生主体实际上还是被忽视了，体育教师的主导也只是被动承受而已，专家实际成了中小学体育课程的主导。
当前，主体与主导不是空泛讨论谁应该被强调的问题，摆脱二者现在所处的比较尴尬的地位比什么都重要。
5.学术思想与学风的统一
我们的专家承载着国家的重托，其学术思想一定要与学风、历史责任感联系到一起。
有些人，是“权威”就反对，而不能历史地观察与思考前人在历史上存在的意义，从其中吸纳有益的经验，完善自我。有些人甚至崇尚“好名声比坏名声好，坏名声比没有名声好”。从学术上讲，怀疑一切是研究的起始点，是对的。但是，从学术道德上讲、从方法论上讲，全面否定历史是错误的，其结果必将否定自己。因此，我们在关注学术问题的时候，要关注学术思想与学术道德的统一，使我们的研究队伍更健康，防止新的“权威”形成新的垄断。学高，德也要重。学不高，德不重自然没有人关注。学高，德不重危害最大。这些人不负责任的言论，容易使一些基层教师，甚至领导产生误解，使体育课程及其实践受到损失，使国家的体育教育投入降低效益，使学生得到了非理性的满足感从而丧失增强体质的最佳发展期。
学者要有历史的责任感。好的思想应与学生体质的发展相互一致。对目标不能搞虚无主义。学校体育界的学术团体也要建立起能够听到不同声音的机制，批评没有稳定观点的观点，批评回避扬弃的观点，避免20年来学生体质下降却很少听到有尖锐批评的现象。
6.坚持唯物主义历史观
关于这一点，列宁早在1920年就在《共青团的任务》一文中从马克思主义唯物史观的立场作了阐述。他说：“无产阶级文化并不是从天上掉下来的，也不是那些自命为无产阶级文化专家的人杜撰出来的，如果认为是这样，那完全是胡说。无产阶级文化应当是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压迫下创造出来的全部知识合乎规律的发展。”
学校体育要注重历史研究，要弘扬“扬弃”的历史观。新课标也是学校体育史上的一环。同样应该在批判的基础上继承其有益的部分。历史总是有局限性，人的认识就必然有局限性。因此，对于我们学校体育领域曾做过贡献的专家学者，包括制定新课程标准的专家，不论他们在学校体育发展的过程中扮演过什么角色，我们都应该尊重他们，吸取他们的经验与教训。
对于体育课程的研究，有些发达国家走在我们的前头。我们应该学习外国的经验，但是必须根据中国现阶段国情和特殊需求，不应该盲目吸取国外经验，不能因个人的好恶对国外的研究成果进行取舍并宣传。如果我们了解了好的思想方法，又有正确的学风，我们应该比外国发展得更好，因为我们有后发优势。
7.关于健身与学习体育技能
在学校体育界，一个“老调”又重弹起来。体育课主要是学习技能还是锻炼学生的身体。这个问题是一个逻辑学上的“两难”问题。我从从事社会体育的研究工作经验看到，学习运动技能是重要的，进行健身锻炼也是重要的。对于大众体育，实际上，学习健身技能比学习运动技能更重要。健身技能包括，可以进行体质的自我评价，可以针对自身的问题和兴趣选择适合的运动项目，在运动中可以掌握好适宜的运动负荷，可以把握好恢复与保持良好的生活方式等等。如果我们的学生在学校体育课程的学习过程中，理解了这个问题，初步解决了这个问题，社会上的“体育盲”就会大大的减少，体育人口就会大大增加。至于学习一个两个运动技能，仅仅是学习和掌握健身技能的内容之一而已。我希望，学生在学校学习期间，通过系统的体育学习，把锻炼身体的活动与掌握健身技能统一起来，而不是仅仅学习一两项体育技能。
当前，在学校体育领域，还有一对对立的观点。一种观点认为，在有限的体育教学学时中不可能充分发展学生的体质，因此，在体育课程中应该强调学习体育技能，提高学生的体育兴趣。另一种观点认为，在有限的体育教学学时中不可能充分发展学生的运动技能，应该发展学生的体质。实际上，在有限的体育教学学时中，对学生体质与运动技术的学习和练习都不可能达到充分。但是，这不应该成为否定体育教学中增强学生体质或掌握运动技能目标的理由。因为体育教学对发展二者的功能，虽然构不成充分条件，但是，至少可以构成必要条件。我认为，体育教学中对运动技术的学习，可以达到掌握基本技术，形成基本运动技能的水平；体育教学中对增强学生体质的目标，实际上可以达到发展学生基本体能的水平。二者是构成体育学科基本特色的因素。至于期望达到充分的水平，需要在更大的系统中加以解决。
8.关于内因与外因
最近，关于对学生体质持续下降的批评比较多。关于原因，主要有，锻炼的场地不足、锻炼的时间不足、文化考试压力太大、游戏的电子化、锻炼的伤害事故及其风险转移不利等。
我认为这些原因基本上属于影响体育课程的外因。不论从学校体育界以外，还是以内，很少听到和看到对学校体育课程及其存在问题的内因进行批评。
我们知道，从哲学上讲，外因是条件，内因是根据，外因通过内因而起作用。心理学的归因理论认为，对于产生一个现象的原因分析有两种，一种是把问题产生的不良结果归结于外因，一种是把问题产生的不良结果归结于内因。认为主要归结于外因者，今后的进步就慢；认为主要归结于内因者，今后的进步就快。
由此，我认为，听不到、看不到对当前学校体育课程问题的内因的批评与分析，是一种不太正常的现象。我担忧，缺少这种哲学思考和理念会影响学校体育改革的进程，影响学校体育的可持续发展，影响学校体育的快速发展。
三、结论与建议
1．结论
从以上分析，我们可以认为，我国中小学校体育课程走过曲折发展的过程，其原因之一是在思想方法上出现一些偏差。从哲学角度，从历史的高度，认真梳理我们学校体育课程，梳理影响体育课程因素，仍然是十分必要的。
2．建议
我国体育课程的改革及其研究应该进入“扬弃”的阶段，即，开始注重学生的体能发展，体质的增强的阶段。当前的“扬弃”应该产生一个比以前更高级的回归，其特点是课程目标更理性，理论与实践的结构更加合理。
参考文献：
1．王华倬.中国现代体育课程史论[M].北京：高等教育出版社，2004(第一版).
2.左藤臣彦.身体教育的哲学思考[M].北树出版，2001年(第四版).
3.赵立.体育教学模式与方法的理论与实践[M].长春：东北师范大学出版社，2002年(第三版).