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摘要:社会发展呼唤关爱道德,教育就应该把以关爱为核心的道德培养作为道德教育的主要内容。针对如何培养关爱,本研究提出:德育过程要关注关系;关爱品质的形成离不开责任教育;教育行为要具有关爱性;把情感因素置于关爱德育的中心地位。
关键词:道德;道德教育;道德关爱
中图分类号:G41文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)04-0009-03
基于公正和权利的道德主要解决人们之间如何依据人类社会共同生活的原则、规则、权利、义务来相互作用与和平共处。它通常依靠禁止性规范来控制个人欲望,调节人际矛盾,维护社会稳定。然而,作为一个社会群体,人们在共同生活中除了考虑公正之外,还需要给弱者以关爱。即,为使每一个人在社会中生活得更加美好,人与人之间需要建立更加温馨、充满关爱的合作关系。
个体的全面发展不仅包括其科学文化水平的提高,更应该包括健康的心理状态、高尚的道德品质和良好的人际关系等,这些是个体成长成才所必备的重要条件。关爱品格的培养有利于促进学生个体的全面发展。关爱是亲社会人格建构的基础,重建以关爱为核心的德育理念,形成富有生机活力的学校德育新格局,是社会对教育的呼唤。
一、道德教育过程中要关注关系
在道德教育的过程中,关系是关爱道德品质形成的基础,这是因为关爱离不开关系。关爱是人与人之间进行的道德活动,在分离的个体之间很难进行。和谐的关系也是进行学校道德教育的必要条件,处在一种亲密的关系之中,我们才有机会理解关于道德的秘密,才有机会学会如何完善我们的道德。
德性发展不是在个体独自抽象道德知识学习或知性道德思维探求下进行的,而是在人际关系背景下通过交往、互动进行的。人际互动与交往既是德性发展的条件、背景,也是德性发展的动力和内在因素。因此我们主张在人际关系背景里,通过人际互动与交往实现德育的现实性、人际性、多向性。社会关系有两个方面,“首先一面是他们(人与人)的相互作用的方式,他们之间相互涉及的言行;另一方面则是他们对他们之间的关系的概念,即相互之间的看法,或指引他们行为的默契、策略和期待。”[1]这两个方面都是德性形成与发展的必要条件,前一个方面也是德性形成与发展的过程,因为人的道德发展不是孤立的现象,而是在人与人之间的相互作用中实现的;后一个方面,既是道德行为的前提条件,因为道德行为的选择离不开对他人的理解,也是德性获得的过程本身,因为指引人们行为的“默契、策略和期待”本身就包含道德成分。
学校道德教育的成效在很大程度上取决于师生之间的关系以及生生关系。但这种关系必须是真正的,能引起共鸣的关系。在这种关系中,学生能够坦率说出自己的思维、感受和想法。好的师生关系可以为学生创造愉快的心境,教师对学生的关爱让学生体验到安全、舒适,在放松的环境中消除学生对教师和学校以及整个教育制度的抵触情绪。“师生关系具有示范性特点。单一师生之间和谐、融洽、崇高的道德关系对其他同学具有示范作用,影响其他同学按照同样的道德准则与人相处。”[2]在师生关系良好时,生生关系也会因受到熏陶而和谐、融洽,这种同伴交往关系是儿童社会交往能力发展的重要背景,也是满足儿童交往需要的重要源泉,更是儿童人格发展的土壤和渠道。日本教育家池田大作曾说过:“教育中,最根本的问题,是教师与学生之间的相互接触。假如这种关系被扭曲了,其他任何改善都是无意义的。”[3]不幸的是:在我们当前的教育中,教师和学生的关系仅仅是为了完成升学任务而结成的“教”与“学”的关系,这里缺少必要的感情交流和生活交往。生生关系更是因为升学的残酷竞争而导致相互之间的隐瞒和分离,在这种非人性的关系中难以奢望培养出健全的人格和善的德性来。一般说来,师生情感联系主要来源于教育者的爱和信任。教育者的爱不仅滋润着受教育者的心灵,也激发学生产生相应的情感。
因此,为了提高道德教育的成效,我们要致力于形成良好的师生关系。这种良好的人际关系可以促进学生关爱品质的培养与关爱情感的升华,另一方面,个体关爱品质的形成又可以促进个体与他人和社会之间建立和谐友爱的人际关系,二者相互促进、相辅相成,密不可分。在今天“知识传授的渠道在拓宽,感情沟通的大门在缩小”造成师生关系畸变的局面下,亟需教师发展宽恕的品性。师生之间是一种不平等的关系,教师掌握着主动权,因此,对于师生之间关爱和被关爱关系的形成,教师负有主要责任。在我们为山西朔州二中“弑师案”扼腕叹息的时候,很多人感叹教师的生命权得不到保护。我们在叹息之余应深思这个弑师的学生是如何走到今天的?在此以前,在他的小学教育和初中教育中,他的老师以绝对的体力优势暂时压制住他顽劣的个性,而没有去关心未来会如何。如果在这个孩子小时候就和老师之间形成和谐的关爱和被关爱的关系,他至于那么恨他的老师吗?我们期盼着教师和学生能够形成良好的师生关系。
二、关爱品质的形成离不开责任教育
一方面,为他人和社会服务,即承担自己所扮演社会角色的职责和任务,这既是个人的生存手段和社会发展的必要条件,又是维系人与人之间、个人与社会之间关系的最基本的纽带。另一方面,人必须对自身行为的后果负责。既然人在现实生活中表现出来的行为是在社会实践中选择的结果,那么,人对自己选择的行为就负有不可推卸的责任。否定责任也就意味着否定了选择,否定了权利和义务。
责任的本质性特点决定了责任的重要价值。一方面,责任可以激发人们对社会负责和不断创新的激情。责任感是一个人意识到并下决心履行个人社会角色时的心理反应,反复的反应便构成意志,对人的行为产生持续的推动力。责任感既是道德主体发展的动力基础,也是道德主体发展目标与社会发展目标协调一致的具体表现。当道德责任升华为道德主体的责任感时,社会的道德就会成为道德主体发展的一种内在需要,道德需要必然引起道德主体的行动欲望,即道德实践的要求与选择。道德需要和选择又会促使道德主体产生对社会的责任意识,并萌发改造和发展社会的热情。所以,激发学生的责任感是道德教育的核心目标所在,它同时也是人们强调道德责任教育的依据所在。另一方面,责任可以校正权利和自由。责任与义务是现代社会的重要的道德基础。重视道德责任,实际上是重视塑造人的心灵秩序,以此为中介,建立人类社会的运行秩序。马志尼认为责任能遏制扭曲的权利、膨胀的物欲的泛滥,实现人类真正的幸福。道德责任既能为社会与人类的永存与发展提供不竭的精神动力,又能对人类文明进化与社会化程度作出质量上的规定。
科学家爱因斯坦也认为,“对个人的教育,除了要发挥他本人的天赋才能,还应该努力发展他对整个人类的责任感”。[4]在培养个体的关爱能力和品质时,德育老师首先要负责任地培养他们的责任感。加强责任教育不仅对关爱品质的形成至关重要,也是当前社会转型期扭转“小我膨胀”价值观念的基础。责任感的形成不仅可以克服自私、冷漠、懦弱等在当前中小学生身上普遍存在的缺陷,还可以增强个体正义感和培养正义行为。对人类的责任感是建立在对自己负责基础上的,所以我们首先要教会孩子对自己负责。
三、教育行为要具有关爱性
陶行知指出,专制国家需要服从的顺民,必须使民众时常练习服从,习惯成自然,民众不知不觉学会了顺从。共和国需要能自治的国民,平时就要练习自治,久而久之,习惯成自然,也就有了自治的意识和能力。所以,要养成具有关爱品质的学生,必须用关爱的方法。具体教育教学行为的反复作用是学校道德教育的重要方面。但是,教学的导入方式、提问方式、教师的言谈举止风格、工作态度等日复一日出现的行为,很少被赋予道德教育意义。实际上,这些司空见惯的日常具体教育教学行为蕴藏着丰富的待人、待己、待物等方面的道德资源,具有重要的道德教育意义,是道德教育的重要方面和重要形式。教师在进行关爱美德教育时可以一言不发、不置一词,但却用自己的美德行动反复申明了关爱;学生不用做任何理性思考、得出任何理性结论,却能在教师的行为中领悟到关爱、内化关爱。在这样的道德教育过程中,师生双方甚至都可以是无意识的!这样不置一词、甚至是无意识的道德教育比那种“什么是关爱、为什么关爱、怎样关爱”理性化模式的道德教育要有力、有效得多。
事实上,对学生心灵产生重要影响的往往不是教师关于道德伦理的宏大说理,而是学校生活中教师行为的点点滴滴。我们的道德教育太重视前者了,一说加强德育,就习惯性开课程、编教材、做报告,热热闹闹、轰轰烈烈,华而不实,表演意味十足。对教育教学过程中的细微行为缺乏细腻的热情,甚至采取放任的态度。一些教师甚至公开嘲弄、奚落、挖苦学生,公开搞歧视,公开体罚或变相体罚。试想我们的学生在这样的氛围下能发展出关爱他人的德性吗?
四、把情感因素置于关爱道德教育的中心地位
早在1989年,联合国教科文组织就在北京召开了“面向二十一世纪教育国际研讨会”,发表了题为《学会关心:21世纪的教育》的报告,提出“学会关心”应当成为当代道德教育的主题。这要求我们在道德教育中重视道德情感的培养。但在我国的道德教育中,一直到现在仍没摆脱传统的观念,认为道德教育就是传授学生知识,没有给予道德情感以足够的重视。另外,道德情感具有一定的生成逻辑。任何人对一切事物的关心都是从关怀自己开始的,然后才能关怀父母、亲人、朋友,最后才是对陌生人、对社会乃至整个世界的爱。因此,我国的道德教育者在实践中不仅要关注学生道德情感的培养,还要注意道德情感的生成逻辑。
情感在个体道德形成中具有特殊地位。情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节,而且在个体道德形成的完整过程中,始终具有特殊的地位。首先,人对道德信息的接受以情绪的活动为初始。“道德记号”的特性是内在情感所具有的,甚至在个体意识范围内于道德意义上没有区别的东西,也会以道德色彩出现在下意识中。正因为如此,德育才有可能利用人的无意识领域,通过设计各种情境,使人借助无意识联想激发移情效应不断积累、丰富情绪经验,提升无意识领域里的道德信息储备,形成必要的道德准备状态。其次,人对道德价值的学习以情感-体验型为重要的学习方式。人对道德价值的学习分为三种类型:学习事实性知识、学习评价性知识、学习人事性知识(朱小曼语)。传统的德育往往以掌握第一种知识为主,运用一定的逻辑-认知学习方法来掌握其中的概念、范畴、规律。当然,这三种类型的学习,在对道德价值的学习过程中都是不可缺少的,但在现代德育中亟待重视的是后两种情感-体验型的学习方式。最后,人的道德行为的发生受情感的引发和调节。
情感在个体道德形成中占据重要地位,它在个体关爱品质的形成中的重要作用更是不言而喻的。首先,我们要把德育过程作为人的情感交往的过程。我们认为,德育过程中的教育性交往主要表现在情感领域,以人与人的情感交往为基本的交往方式。它取决于人类道德学习主要采用情感性体验的方式,取决于德育的本性是满足人在精神成长(包括情感成长)方面的自我需求,同时也取决于德育的过程必然是引起受教育者内在情感运动的过程。其次,要把德育过程作为导向情感的过程。为了推动认知系统、感情系统和行为控制系统这三个系统之间产生正向的、最佳的相互作用,在德育过程中我们要在指导、调整行为中导向情感,在提高人的认知能力中导向情感,在情绪唤起状态中导向情感。
参考文献:
[1] R.M.基辛.文化、社会、个人[M].沈阳:辽宁人民出版社,1998:184.
[2] 鲁洁.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,2004:486.
[3] 池田大作,狄尔鲍拉夫.走向21世纪的人与哲学——寻求新的人性[M].北京:北京大学出版社,1992:261.
[4] 爱因斯坦文集第三卷[M].上海:商务印书馆,1979:273.
(作者单位:辽宁师范大学教育学院
辽宁大连 116029)
责任编辑 李贤
关键词:道德;道德教育;道德关爱
中图分类号:G41文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)04-0009-03
基于公正和权利的道德主要解决人们之间如何依据人类社会共同生活的原则、规则、权利、义务来相互作用与和平共处。它通常依靠禁止性规范来控制个人欲望,调节人际矛盾,维护社会稳定。然而,作为一个社会群体,人们在共同生活中除了考虑公正之外,还需要给弱者以关爱。即,为使每一个人在社会中生活得更加美好,人与人之间需要建立更加温馨、充满关爱的合作关系。
个体的全面发展不仅包括其科学文化水平的提高,更应该包括健康的心理状态、高尚的道德品质和良好的人际关系等,这些是个体成长成才所必备的重要条件。关爱品格的培养有利于促进学生个体的全面发展。关爱是亲社会人格建构的基础,重建以关爱为核心的德育理念,形成富有生机活力的学校德育新格局,是社会对教育的呼唤。
一、道德教育过程中要关注关系
在道德教育的过程中,关系是关爱道德品质形成的基础,这是因为关爱离不开关系。关爱是人与人之间进行的道德活动,在分离的个体之间很难进行。和谐的关系也是进行学校道德教育的必要条件,处在一种亲密的关系之中,我们才有机会理解关于道德的秘密,才有机会学会如何完善我们的道德。
德性发展不是在个体独自抽象道德知识学习或知性道德思维探求下进行的,而是在人际关系背景下通过交往、互动进行的。人际互动与交往既是德性发展的条件、背景,也是德性发展的动力和内在因素。因此我们主张在人际关系背景里,通过人际互动与交往实现德育的现实性、人际性、多向性。社会关系有两个方面,“首先一面是他们(人与人)的相互作用的方式,他们之间相互涉及的言行;另一方面则是他们对他们之间的关系的概念,即相互之间的看法,或指引他们行为的默契、策略和期待。”[1]这两个方面都是德性形成与发展的必要条件,前一个方面也是德性形成与发展的过程,因为人的道德发展不是孤立的现象,而是在人与人之间的相互作用中实现的;后一个方面,既是道德行为的前提条件,因为道德行为的选择离不开对他人的理解,也是德性获得的过程本身,因为指引人们行为的“默契、策略和期待”本身就包含道德成分。
学校道德教育的成效在很大程度上取决于师生之间的关系以及生生关系。但这种关系必须是真正的,能引起共鸣的关系。在这种关系中,学生能够坦率说出自己的思维、感受和想法。好的师生关系可以为学生创造愉快的心境,教师对学生的关爱让学生体验到安全、舒适,在放松的环境中消除学生对教师和学校以及整个教育制度的抵触情绪。“师生关系具有示范性特点。单一师生之间和谐、融洽、崇高的道德关系对其他同学具有示范作用,影响其他同学按照同样的道德准则与人相处。”[2]在师生关系良好时,生生关系也会因受到熏陶而和谐、融洽,这种同伴交往关系是儿童社会交往能力发展的重要背景,也是满足儿童交往需要的重要源泉,更是儿童人格发展的土壤和渠道。日本教育家池田大作曾说过:“教育中,最根本的问题,是教师与学生之间的相互接触。假如这种关系被扭曲了,其他任何改善都是无意义的。”[3]不幸的是:在我们当前的教育中,教师和学生的关系仅仅是为了完成升学任务而结成的“教”与“学”的关系,这里缺少必要的感情交流和生活交往。生生关系更是因为升学的残酷竞争而导致相互之间的隐瞒和分离,在这种非人性的关系中难以奢望培养出健全的人格和善的德性来。一般说来,师生情感联系主要来源于教育者的爱和信任。教育者的爱不仅滋润着受教育者的心灵,也激发学生产生相应的情感。
因此,为了提高道德教育的成效,我们要致力于形成良好的师生关系。这种良好的人际关系可以促进学生关爱品质的培养与关爱情感的升华,另一方面,个体关爱品质的形成又可以促进个体与他人和社会之间建立和谐友爱的人际关系,二者相互促进、相辅相成,密不可分。在今天“知识传授的渠道在拓宽,感情沟通的大门在缩小”造成师生关系畸变的局面下,亟需教师发展宽恕的品性。师生之间是一种不平等的关系,教师掌握着主动权,因此,对于师生之间关爱和被关爱关系的形成,教师负有主要责任。在我们为山西朔州二中“弑师案”扼腕叹息的时候,很多人感叹教师的生命权得不到保护。我们在叹息之余应深思这个弑师的学生是如何走到今天的?在此以前,在他的小学教育和初中教育中,他的老师以绝对的体力优势暂时压制住他顽劣的个性,而没有去关心未来会如何。如果在这个孩子小时候就和老师之间形成和谐的关爱和被关爱的关系,他至于那么恨他的老师吗?我们期盼着教师和学生能够形成良好的师生关系。
二、关爱品质的形成离不开责任教育
一方面,为他人和社会服务,即承担自己所扮演社会角色的职责和任务,这既是个人的生存手段和社会发展的必要条件,又是维系人与人之间、个人与社会之间关系的最基本的纽带。另一方面,人必须对自身行为的后果负责。既然人在现实生活中表现出来的行为是在社会实践中选择的结果,那么,人对自己选择的行为就负有不可推卸的责任。否定责任也就意味着否定了选择,否定了权利和义务。
责任的本质性特点决定了责任的重要价值。一方面,责任可以激发人们对社会负责和不断创新的激情。责任感是一个人意识到并下决心履行个人社会角色时的心理反应,反复的反应便构成意志,对人的行为产生持续的推动力。责任感既是道德主体发展的动力基础,也是道德主体发展目标与社会发展目标协调一致的具体表现。当道德责任升华为道德主体的责任感时,社会的道德就会成为道德主体发展的一种内在需要,道德需要必然引起道德主体的行动欲望,即道德实践的要求与选择。道德需要和选择又会促使道德主体产生对社会的责任意识,并萌发改造和发展社会的热情。所以,激发学生的责任感是道德教育的核心目标所在,它同时也是人们强调道德责任教育的依据所在。另一方面,责任可以校正权利和自由。责任与义务是现代社会的重要的道德基础。重视道德责任,实际上是重视塑造人的心灵秩序,以此为中介,建立人类社会的运行秩序。马志尼认为责任能遏制扭曲的权利、膨胀的物欲的泛滥,实现人类真正的幸福。道德责任既能为社会与人类的永存与发展提供不竭的精神动力,又能对人类文明进化与社会化程度作出质量上的规定。
科学家爱因斯坦也认为,“对个人的教育,除了要发挥他本人的天赋才能,还应该努力发展他对整个人类的责任感”。[4]在培养个体的关爱能力和品质时,德育老师首先要负责任地培养他们的责任感。加强责任教育不仅对关爱品质的形成至关重要,也是当前社会转型期扭转“小我膨胀”价值观念的基础。责任感的形成不仅可以克服自私、冷漠、懦弱等在当前中小学生身上普遍存在的缺陷,还可以增强个体正义感和培养正义行为。对人类的责任感是建立在对自己负责基础上的,所以我们首先要教会孩子对自己负责。
三、教育行为要具有关爱性
陶行知指出,专制国家需要服从的顺民,必须使民众时常练习服从,习惯成自然,民众不知不觉学会了顺从。共和国需要能自治的国民,平时就要练习自治,久而久之,习惯成自然,也就有了自治的意识和能力。所以,要养成具有关爱品质的学生,必须用关爱的方法。具体教育教学行为的反复作用是学校道德教育的重要方面。但是,教学的导入方式、提问方式、教师的言谈举止风格、工作态度等日复一日出现的行为,很少被赋予道德教育意义。实际上,这些司空见惯的日常具体教育教学行为蕴藏着丰富的待人、待己、待物等方面的道德资源,具有重要的道德教育意义,是道德教育的重要方面和重要形式。教师在进行关爱美德教育时可以一言不发、不置一词,但却用自己的美德行动反复申明了关爱;学生不用做任何理性思考、得出任何理性结论,却能在教师的行为中领悟到关爱、内化关爱。在这样的道德教育过程中,师生双方甚至都可以是无意识的!这样不置一词、甚至是无意识的道德教育比那种“什么是关爱、为什么关爱、怎样关爱”理性化模式的道德教育要有力、有效得多。
事实上,对学生心灵产生重要影响的往往不是教师关于道德伦理的宏大说理,而是学校生活中教师行为的点点滴滴。我们的道德教育太重视前者了,一说加强德育,就习惯性开课程、编教材、做报告,热热闹闹、轰轰烈烈,华而不实,表演意味十足。对教育教学过程中的细微行为缺乏细腻的热情,甚至采取放任的态度。一些教师甚至公开嘲弄、奚落、挖苦学生,公开搞歧视,公开体罚或变相体罚。试想我们的学生在这样的氛围下能发展出关爱他人的德性吗?
四、把情感因素置于关爱道德教育的中心地位
早在1989年,联合国教科文组织就在北京召开了“面向二十一世纪教育国际研讨会”,发表了题为《学会关心:21世纪的教育》的报告,提出“学会关心”应当成为当代道德教育的主题。这要求我们在道德教育中重视道德情感的培养。但在我国的道德教育中,一直到现在仍没摆脱传统的观念,认为道德教育就是传授学生知识,没有给予道德情感以足够的重视。另外,道德情感具有一定的生成逻辑。任何人对一切事物的关心都是从关怀自己开始的,然后才能关怀父母、亲人、朋友,最后才是对陌生人、对社会乃至整个世界的爱。因此,我国的道德教育者在实践中不仅要关注学生道德情感的培养,还要注意道德情感的生成逻辑。
情感在个体道德形成中具有特殊地位。情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节,而且在个体道德形成的完整过程中,始终具有特殊的地位。首先,人对道德信息的接受以情绪的活动为初始。“道德记号”的特性是内在情感所具有的,甚至在个体意识范围内于道德意义上没有区别的东西,也会以道德色彩出现在下意识中。正因为如此,德育才有可能利用人的无意识领域,通过设计各种情境,使人借助无意识联想激发移情效应不断积累、丰富情绪经验,提升无意识领域里的道德信息储备,形成必要的道德准备状态。其次,人对道德价值的学习以情感-体验型为重要的学习方式。人对道德价值的学习分为三种类型:学习事实性知识、学习评价性知识、学习人事性知识(朱小曼语)。传统的德育往往以掌握第一种知识为主,运用一定的逻辑-认知学习方法来掌握其中的概念、范畴、规律。当然,这三种类型的学习,在对道德价值的学习过程中都是不可缺少的,但在现代德育中亟待重视的是后两种情感-体验型的学习方式。最后,人的道德行为的发生受情感的引发和调节。
情感在个体道德形成中占据重要地位,它在个体关爱品质的形成中的重要作用更是不言而喻的。首先,我们要把德育过程作为人的情感交往的过程。我们认为,德育过程中的教育性交往主要表现在情感领域,以人与人的情感交往为基本的交往方式。它取决于人类道德学习主要采用情感性体验的方式,取决于德育的本性是满足人在精神成长(包括情感成长)方面的自我需求,同时也取决于德育的过程必然是引起受教育者内在情感运动的过程。其次,要把德育过程作为导向情感的过程。为了推动认知系统、感情系统和行为控制系统这三个系统之间产生正向的、最佳的相互作用,在德育过程中我们要在指导、调整行为中导向情感,在提高人的认知能力中导向情感,在情绪唤起状态中导向情感。
参考文献:
[1] R.M.基辛.文化、社会、个人[M].沈阳:辽宁人民出版社,1998:184.
[2] 鲁洁.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,2004:486.
[3] 池田大作,狄尔鲍拉夫.走向21世纪的人与哲学——寻求新的人性[M].北京:北京大学出版社,1992:261.
[4] 爱因斯坦文集第三卷[M].上海:商务印书馆,1979:273.
(作者单位:辽宁师范大学教育学院
辽宁大连 116029)
责任编辑 李贤