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【中图分类号】G63 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10 -0084-02
一. 问题的提出
评课是一项十分有研究价值的课改研究课题，是学校的一项重要工作，是对课堂教学成败得失及其原因做切实中肯的分析与评价，并且能够从教育理念的高度对一些现象做出正确的解释，科学正确的评课，能发挥应有的功能，既能促进学生的发展，也能促进教师教学能力的提升。
听评课是学校教学干部的一项常规工作，每学期都要听课不少于60节课。有优秀教师的示范课的听评课，有青年教师的公开课的听评课，还有的是为研究课而准备的试讲课或者平时的推门课的听评课活动等等，尽管由于听评课的目标差异会导致各有不同的功能定位，然而研究教学、达成课堂教学最优效果，始终是听评课的首要目的。如何在听评课的过程中，关注教师专业发展、情感态度，促成听评课对教学行为的良性影响是非常重要的课题。在众多的听评课的形式中，“个别访谈式”听评课是常用的方式之一。
二.关于听评课
看似平常的课堂教学，蕴含着众多的教学规律：教与学、讲与练、主导与主体、知识与方法、思想渗透与能力提高、全面要求与因材施教等都在课堂教学中引出，又在课堂教学中展开和运行。不同的教师经过个体独特的加工，会设计出不同的流程、不同的搭配组合，就可能带来不同的教学效果。在听评课的过程中，“听”为先导，主要分听和看两部分；听是指听引入、流程、内容、教法、理念；看是指看学生注意力、思维强度、主体性等等。听课者既可以作为客观的观察者，也可以设想为积极主动的课堂活动参与者，经过认真“听”课，仔细理解和揣摩授课教师的设计意图，及时把握课堂的脉搏，以实现恰当的“评”课。 “评”为后发，应该努力做到优点说足，问题找准，建议讲明。因为评课的“评”，不是评价—给个说法？也不是评议—论个短长？评课的任务既不是考核老师，也不是颠覆老师的教学，而是通过听评课活动，努力促成课堂教学的研究与发展深化，实现课堂教学的更优效果。听课者与被听课者是合作关系，应该呈现一种平等、协商、探讨的心理定位：都是在给学生做工作，为学生的学而出主意想办法，促使教学效果更好。
三.“个别访谈式”的界定
访谈式听评课试图借鉴电视访谈节目的形式进行听评课的交流。我们常常看到在访谈类节目中，主持人与被访嘉宾就像是漫无目标的聊天，事实上，主持人已经做了大量的案头工作，对采访主题是有一定的预设和导向的；如果铺陈适度，引导合理，问题转承有序，被访者就会轻松自然的将自己的想法表达出来。
“个别访谈式”听评课是指听课者对于课上发生的某些教学情景，有针对性的设计一系列的逐层深化的问题串，在课下以一种聊天的形式逐一呈现；通过交流探讨，了解授课教师的设计意图、教学理念以及围绕本节课的相关做法，并将听课者的观点加以融入，以期实现教学上的深层次交流与研究的一种听评课形式。这种做法强调授课教师的主体参与，比较容易形成融洽和谐的交流氛围；从客观上提供给授课教师的话语权，也有利于实现角色的平等交流；在访谈过程中，授课教师肯于把自己的真实想法和一贯做法呈现出来，并对其教学行为与理念进行梳理，也有助于形成教学反思，为教研活动的有效性和针对性提供了保障。
四.操作方式举例
1.教学片段：高一数学课，授课教师是一位非常干练的青年教师，他在带领学生证明了均值定理“当a，b均为正数时，有≥，等号当且仅当a=b时取得”之后，为运用该定理，出示教材中例题：已知ab>0，求证：+≥2。
在给同学们大约两分钟的思考后，教师请一位男同学说出自己的证明过程。
该男生肯定的说“做差…”，教师笑着打断他，问：我们不做差行不行？
该学生马上尝试着说“都乘以ab，…”，教师有点儿意外，再次打断他，说“这样做也行，但是，你看一下咱们这个例题的式子结构，能不能直接用新学的定理来证明？”
这位同学略作停顿，小声地说“通分…”，教师有点儿着急，提示：你能看出来式子+≥2的左边结构是倒数关系吗？并且乘积是定值？
该学生有些茫然，无语，教师说：你先坐下。
然后教师对例题和定理的结构又进行了一些提示和思路点拨，随后提问另一位学生，并在这位学生的叙述中完成了对例题的证明。
2.访谈问题：
课进展到这里，我看到刚才回答问题的男生低头了。这时授课教师正在往黑板上抄写下一个例题，我在听课本上迅速写出如下四个问题，打算课下做些交流。
（1）这个学生的数学学习怎么样？（目的：通过这位同学的学习状况，了解大约有多少学生可能出现这种情形）
（2）你认为这个例题有几种证法？（目的：了解授课教师的业务能力和应变能力）
（3）为什么学生提出的三条路都不走？（目的：了解教师的日常教学理念和课上做法的缘由）
（4）学生为什么没想到直接用均值定理？（目的：促教师反思教学设计的梯度、定理教学容易出现的问题）
这些问题看上去比较简单生硬，像是在质询，但其实它们并不是问答题，只是写给我自己看的一个线索；当然，如果配以适宜的语气，它们也可以充满关心和探究。
3.访谈沟通：
（1）了解阶段：我并没有让对方感觉到自己已经准备了一系列的问题，而是在充分尊重教师的原始设计和认真教学的基础上，“顺便”对课上的这一幕聊了聊。
从聊天的过程中得知：回答问题的男生是班上数学成绩中上等的学生，平时对数学学习有一定的积极性，思维较为灵活；而授课教师也明白该男生的几种证明方法都是可行的，“如果在平时，没有听课或督导压力，课堂容量就不会这么大，也就能让学生把话说完，把几种方法都讲一讲了”（授课教师说）。“但是由于今天安排的内容较多，本身就怕完不成进度，如果再把每种做法让他说完，就肯定影响这节课的完整性了”。另外，年轻的授课教师说，“我也特别想强调对新定理的运用，谁想到他就是不走‘新路’啊”！而对于学生为什么没有想到直接用均值，干练的教师则表现出非常的不理解：“估计是没分析定理结构？我也强调了啊”！ （2）交流阶段：了解授课教师的想法后，我知道是听评课的外在压力使得这位干练的教师出现了急躁的教学行为，体谅之余，我们探讨了以下几个方面：
首先，课堂教学的任务是什么？应该既不是为证明而证明，也不是为学新知识而学习，而是为了学生的思维发展，为了培养学生的学习积极性，在这一任务之下，审视调整我们的教学行为。
其次，克服学生的“恋旧”心理，就要认识到对新知识的领悟既需要过程，又需要精心设计； 在a，b均为正数时，从≥到+≥2之间是否可以搭建些过渡之桥、进阶之梯？比如让学生逐步熟悉：a+b≥2；a+1≥2a；a+≥2；a+≥4；+≥2； ，用丰富多样的数学式子来表达均值定理，不仅可以反复强调其结构“左和右积”，还可以对其成立的条件进行求解，以强调取等号、取正数之重要，同时体会均值定理的优势。
最后，我们谈到对回答问题的男生是否需要课下的适当沟通和肯定的问题。
（3）反思阶段：在经过深入细致的从理念到方法的沟通之后，我们对这次的听评课做了回顾和反思，各自梳理自己的做法想法，促成进一步的反思提高。
五.“个别访谈式”的特点
1.话语权——促成听评课双方的平等交流
客观的说，对于听评课，授课教师更累些，心理也更被动些。心理学理论说，“课堂上只有经常性启发学生动手、动口、动脑，自己去发现问题，解决问题，才能使学生始终处于一种积极探索知识，寻求答案的最佳学习状态中。”个别访谈式听评课，以访促谈，适度铺陈、恰当引领下的问答，使教师变被动听为主动说，说出自己的想法做法，有利于实现平等交流，实现有效沟通。
2.互动式——促成听评课双方的相互理解
没有调查就没有发言权，仅听一节课，凭一些教学片断就下结论，很容易片面，有“断章取义”之嫌。即便是我们想把一些观点进行交流，也要充分调动主体的积极性。没有谁愿意听“师生脱节、满堂灌、填鸭式的课”，教师上课不能一言堂，教研员评课也不应将自己的观点平铺直叙的告知和唱独角戏式的单向灌输，而是要精心设计一系列问题，以全面了解教师的教学意图，进行深入细致的探究交流，促成教师的教学反思的深入系统完善。
3.问题链——促成听评课活动的深入系统
在访谈式听评课中，作为评课教师的功能定位在组织、引导和点拨上：在教师思考的基础上组织交流，在交流中引导教师思索，通过不断“暴露”、 “叩问”，促成教师的反思深化，实现教师在实践中不断塑造自我、发展自我、超越自我的过程。对于设计中“恰如所料”的比较成功之处，鼓励教师把经历变成经验，因为智慧的火花就隐藏于一线教师的片言段语和真知灼见之中；对于教学过程中“出乎意料”的设计与操作出现的偏差，预设与生成出现的不相匹配的情况，也能理性看待；即便有的造成课的不够完美，如果能够认识准确，引领恰当，弥补及时，也可以化腐朽为神奇，促成教师成长营养更充分，经验沉积更扎实。
总之，个别访谈式听评课有利于在肯定中找到肯定的光芒，否定中找到否定的原因。我们的教研就在力求营造和谐融洽的人际环境，营造民主开放的研讨氛围中展开着，和教师一起快乐成长着。
一. 问题的提出
评课是一项十分有研究价值的课改研究课题，是学校的一项重要工作，是对课堂教学成败得失及其原因做切实中肯的分析与评价，并且能够从教育理念的高度对一些现象做出正确的解释，科学正确的评课，能发挥应有的功能，既能促进学生的发展，也能促进教师教学能力的提升。
听评课是学校教学干部的一项常规工作，每学期都要听课不少于60节课。有优秀教师的示范课的听评课，有青年教师的公开课的听评课，还有的是为研究课而准备的试讲课或者平时的推门课的听评课活动等等，尽管由于听评课的目标差异会导致各有不同的功能定位，然而研究教学、达成课堂教学最优效果，始终是听评课的首要目的。如何在听评课的过程中，关注教师专业发展、情感态度，促成听评课对教学行为的良性影响是非常重要的课题。在众多的听评课的形式中，“个别访谈式”听评课是常用的方式之一。
二.关于听评课
看似平常的课堂教学，蕴含着众多的教学规律：教与学、讲与练、主导与主体、知识与方法、思想渗透与能力提高、全面要求与因材施教等都在课堂教学中引出，又在课堂教学中展开和运行。不同的教师经过个体独特的加工，会设计出不同的流程、不同的搭配组合，就可能带来不同的教学效果。在听评课的过程中，“听”为先导，主要分听和看两部分；听是指听引入、流程、内容、教法、理念；看是指看学生注意力、思维强度、主体性等等。听课者既可以作为客观的观察者，也可以设想为积极主动的课堂活动参与者，经过认真“听”课，仔细理解和揣摩授课教师的设计意图，及时把握课堂的脉搏，以实现恰当的“评”课。 “评”为后发，应该努力做到优点说足，问题找准，建议讲明。因为评课的“评”，不是评价—给个说法？也不是评议—论个短长？评课的任务既不是考核老师，也不是颠覆老师的教学，而是通过听评课活动，努力促成课堂教学的研究与发展深化，实现课堂教学的更优效果。听课者与被听课者是合作关系，应该呈现一种平等、协商、探讨的心理定位：都是在给学生做工作，为学生的学而出主意想办法，促使教学效果更好。
三.“个别访谈式”的界定
访谈式听评课试图借鉴电视访谈节目的形式进行听评课的交流。我们常常看到在访谈类节目中，主持人与被访嘉宾就像是漫无目标的聊天，事实上，主持人已经做了大量的案头工作，对采访主题是有一定的预设和导向的；如果铺陈适度，引导合理，问题转承有序，被访者就会轻松自然的将自己的想法表达出来。
“个别访谈式”听评课是指听课者对于课上发生的某些教学情景，有针对性的设计一系列的逐层深化的问题串，在课下以一种聊天的形式逐一呈现；通过交流探讨，了解授课教师的设计意图、教学理念以及围绕本节课的相关做法，并将听课者的观点加以融入，以期实现教学上的深层次交流与研究的一种听评课形式。这种做法强调授课教师的主体参与，比较容易形成融洽和谐的交流氛围；从客观上提供给授课教师的话语权，也有利于实现角色的平等交流；在访谈过程中，授课教师肯于把自己的真实想法和一贯做法呈现出来，并对其教学行为与理念进行梳理，也有助于形成教学反思，为教研活动的有效性和针对性提供了保障。
四.操作方式举例
1.教学片段：高一数学课，授课教师是一位非常干练的青年教师，他在带领学生证明了均值定理“当a，b均为正数时，有≥，等号当且仅当a=b时取得”之后，为运用该定理，出示教材中例题：已知ab>0，求证：+≥2。
在给同学们大约两分钟的思考后，教师请一位男同学说出自己的证明过程。
该男生肯定的说“做差…”，教师笑着打断他，问：我们不做差行不行？
该学生马上尝试着说“都乘以ab，…”，教师有点儿意外，再次打断他，说“这样做也行，但是，你看一下咱们这个例题的式子结构，能不能直接用新学的定理来证明？”
这位同学略作停顿，小声地说“通分…”，教师有点儿着急，提示：你能看出来式子+≥2的左边结构是倒数关系吗？并且乘积是定值？
该学生有些茫然，无语，教师说：你先坐下。
然后教师对例题和定理的结构又进行了一些提示和思路点拨，随后提问另一位学生，并在这位学生的叙述中完成了对例题的证明。
2.访谈问题：
课进展到这里，我看到刚才回答问题的男生低头了。这时授课教师正在往黑板上抄写下一个例题，我在听课本上迅速写出如下四个问题，打算课下做些交流。
（1）这个学生的数学学习怎么样？（目的：通过这位同学的学习状况，了解大约有多少学生可能出现这种情形）
（2）你认为这个例题有几种证法？（目的：了解授课教师的业务能力和应变能力）
（3）为什么学生提出的三条路都不走？（目的：了解教师的日常教学理念和课上做法的缘由）
（4）学生为什么没想到直接用均值定理？（目的：促教师反思教学设计的梯度、定理教学容易出现的问题）
这些问题看上去比较简单生硬，像是在质询，但其实它们并不是问答题，只是写给我自己看的一个线索；当然，如果配以适宜的语气，它们也可以充满关心和探究。
3.访谈沟通：
（1）了解阶段：我并没有让对方感觉到自己已经准备了一系列的问题，而是在充分尊重教师的原始设计和认真教学的基础上，“顺便”对课上的这一幕聊了聊。
从聊天的过程中得知：回答问题的男生是班上数学成绩中上等的学生，平时对数学学习有一定的积极性，思维较为灵活；而授课教师也明白该男生的几种证明方法都是可行的，“如果在平时，没有听课或督导压力，课堂容量就不会这么大，也就能让学生把话说完，把几种方法都讲一讲了”（授课教师说）。“但是由于今天安排的内容较多，本身就怕完不成进度，如果再把每种做法让他说完，就肯定影响这节课的完整性了”。另外，年轻的授课教师说，“我也特别想强调对新定理的运用，谁想到他就是不走‘新路’啊”！而对于学生为什么没有想到直接用均值，干练的教师则表现出非常的不理解：“估计是没分析定理结构？我也强调了啊”！ （2）交流阶段：了解授课教师的想法后，我知道是听评课的外在压力使得这位干练的教师出现了急躁的教学行为，体谅之余，我们探讨了以下几个方面：
首先，课堂教学的任务是什么？应该既不是为证明而证明，也不是为学新知识而学习，而是为了学生的思维发展，为了培养学生的学习积极性，在这一任务之下，审视调整我们的教学行为。
其次，克服学生的“恋旧”心理，就要认识到对新知识的领悟既需要过程，又需要精心设计； 在a，b均为正数时，从≥到+≥2之间是否可以搭建些过渡之桥、进阶之梯？比如让学生逐步熟悉：a+b≥2；a+1≥2a；a+≥2；a+≥4；+≥2； ，用丰富多样的数学式子来表达均值定理，不仅可以反复强调其结构“左和右积”，还可以对其成立的条件进行求解，以强调取等号、取正数之重要，同时体会均值定理的优势。
最后，我们谈到对回答问题的男生是否需要课下的适当沟通和肯定的问题。
（3）反思阶段：在经过深入细致的从理念到方法的沟通之后，我们对这次的听评课做了回顾和反思，各自梳理自己的做法想法，促成进一步的反思提高。
五.“个别访谈式”的特点
1.话语权——促成听评课双方的平等交流
客观的说，对于听评课，授课教师更累些，心理也更被动些。心理学理论说，“课堂上只有经常性启发学生动手、动口、动脑，自己去发现问题，解决问题，才能使学生始终处于一种积极探索知识，寻求答案的最佳学习状态中。”个别访谈式听评课，以访促谈，适度铺陈、恰当引领下的问答，使教师变被动听为主动说，说出自己的想法做法，有利于实现平等交流，实现有效沟通。
2.互动式——促成听评课双方的相互理解
没有调查就没有发言权，仅听一节课，凭一些教学片断就下结论，很容易片面，有“断章取义”之嫌。即便是我们想把一些观点进行交流，也要充分调动主体的积极性。没有谁愿意听“师生脱节、满堂灌、填鸭式的课”，教师上课不能一言堂，教研员评课也不应将自己的观点平铺直叙的告知和唱独角戏式的单向灌输，而是要精心设计一系列问题，以全面了解教师的教学意图，进行深入细致的探究交流，促成教师的教学反思的深入系统完善。
3.问题链——促成听评课活动的深入系统
在访谈式听评课中，作为评课教师的功能定位在组织、引导和点拨上：在教师思考的基础上组织交流，在交流中引导教师思索，通过不断“暴露”、 “叩问”，促成教师的反思深化，实现教师在实践中不断塑造自我、发展自我、超越自我的过程。对于设计中“恰如所料”的比较成功之处，鼓励教师把经历变成经验，因为智慧的火花就隐藏于一线教师的片言段语和真知灼见之中；对于教学过程中“出乎意料”的设计与操作出现的偏差，预设与生成出现的不相匹配的情况，也能理性看待；即便有的造成课的不够完美，如果能够认识准确，引领恰当，弥补及时，也可以化腐朽为神奇，促成教师成长营养更充分，经验沉积更扎实。
总之，个别访谈式听评课有利于在肯定中找到肯定的光芒，否定中找到否定的原因。我们的教研就在力求营造和谐融洽的人际环境，营造民主开放的研讨氛围中展开着，和教师一起快乐成长着。