论文部分内容阅读
摘要：本文简要分析了语文新课程
“对列”教学法提出的起因，并阐述了由
“隶属”教学法到“对列”教学法转化的三种情况：学生由“隶属”于教师，转化为与教师的“对列”关系；学生由“隶属”于课本注解或辅导资料，转化为与课本注解或辅导资料之间相“时列”的关系；学生由“隶属”于学术上的定论，而转化为与学术上的定论相“对列”的关系。最后概括了语文“对列”教学法的意义在于彰显了学生阅读欣赏的个性，构筑了学生理性思雏的框架，激活了学生求奇创新的潜能。
关键词：“隶属”教学法；“时列”教学法；理性；个性；创新
一、语文“对列”教学法的缘起
国学大师牟宗三先生在50年前曾指出，几十年来中国知识分子都在谈论科学和民主的问题，但中国始终没有出现科学和民主的政治，其原因主要在于对“理性的架构”表现不够。比如，现在的人们将政治上自由民主的意义用于家庭，使父母、子女对立，是不对的，因为子女不是父母的敌体；而以前将家庭父子的意义用于政治，这也不对，因为君主相对于人民，不是父母之对子女。这些都是感情型的政治，缺乏理性的思考。
牟先生特意强调，要在民主政治上跨一大步，必须在政治上有“对列”（COm ordination），不可以是“隶属”（sub-ordination）。就政治内容而言，在君主专制下，君主看人民为子女，是“隶属”的；在民主政治下，则人民有政治上独立的个性，国家元首有其法律上的“分”与“位”，即有其限制，则其于人民便是“对列”的关系。这才是“理性的架构”表现。
牟先生对君主政治与民主政治中的君主、国家元首与人民之间关系的分析，使我联想到了语文教学中学生与教师、学生与课本、师生与学术上的定论之间的关系上，也存在“隶属”与“对列”的情况。
我国语文自1902年单独设科教学以来，语文教学方法改变了以前的学生“诵读”法，而强调教师“讲解”法。“讲解”法后来也逐渐演化为教师自上而下的填鸭式的灌输教学法。于是，教师隶属于课本，学生隶属于教师，我们命名为“隶属”教学模式。但是百年来的语文教育，并没有达到独立设科时的理想。中学生学了十二年语文，提笔不能为文，动口不会说话，其思想道德水平不断下滑。尤其是上世纪末语文教育界遭遇到被各界声讨谩骂的尴尬，教育界才开始真正的課程改革。
2004年语文新课程理念开始推行，通过三年的试验，我们尤其对语文新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式有了深刻的认识。根据牟宗三先生对君主政治与民主政治的论断，我类推语文新课程改革是由“隶属”教学法转化为“对列”教学法。语文“对列”教学法，乃语文探究教学法中更加形象、具体、理性的操作方法，使语文课堂教学发生了大的改变，教师和学生重塑了新的教育、学习的观念。
二、语文教学法由“隶属”教学到“对列”教学的转化
1.学生由“隶属”于教师，转化为与教师的“对列”关系。
在语文新课程教学中，学生不是像以前那样，一切思想、认识皆隶属于教师，唯教师之命是从，而是学会习惯质疑教师的观点，提出自己的看法。即使学生没有自己的观点，他们的质疑处也正是学生的知识或理解的盲点所在，或者是教师解读作品存在的漏洞或疏忽所在。当学生与教师的“对列”关系确立乃至被接受时，学生的主体作用、教师的指导作用也就有效地发挥出来了。
比如，我在引导学生学习鲁迅先生的小说《药》时，提出自己的观点：鲁迅先生写这篇小说重在分析国民愚昧的心性，而不是揭示辛亥革命的弱点。
话音刚落，几个学生就说，老师你说得不对，课本提示中说重点是揭示辛亥革命的弱点，且辅导资料中也这样说。
于是，我就组织学生学习讨论，并引导学生要从小说中找出使自己的观点能够成立的语句、段落、事件，并且让学生找出我的观点的漏洞。同时，我也从小说中找出相关的语句、情节来证明自己的观点，并找出学生观点中存在的漏洞。
正由于教师与学生之间以平等的“对列”关系出现，学生开始大胆而主动地思考，以对等的身份和教师交换意见，把探究学习实实在在地开展起来。
2.学生由“隶属”于课本注解或辅导资料，转化为与课本注解或辅导资料之间相“对列”的关系。
以前，学生、教师“隶属”于课本注解或辅导资料。现在，语文新课程倡导质疑探究 的学习方法，学生、教师与课本注解或辅导资料平等对话，处于“对列”关系中。
在这种“对列”关系中，为了提高学生独特的思维能力和创新能力，最有效的方法是树立“对立面”的思想。黄卧云先生在《对立面的价值》中说：“分歧和对立表明冲突和分裂，从感情上说好像应当尽量避免。但我们的文明发展，恰恰受益于分歧和对立。同传统和现有结论决裂，是所有新思想、新发现的起点。”
比如，在学习张若虚的《春江花月夜》时，课本（粤教版）的注解对“鸿雁长飞，鱼龙潜跃水成文”有误读的嫌疑，我引导学生以“对立面”的立场来分析注解的漏洞，并找出原因，提出正确的观点。
下面是探讨这一注解正误的教学实录：
教师：介绍“鸿雁”“鱼龙”传信的典故。
学生1：“既然鸿雁、鱼龙都能传信，但注解说鸿雁又飞不过月光。这句解释怎样理解？”
教师：“这个问题提得好，现在大家想一下‘光不度’的宾语是什么？”
思考之后，一个学生回答：“按书上的注解的意思看，宾语是鸿雁，但意思还是不清楚。”
教师：“大家看一下上句‘此时相望不相闻，愿逐月华流照君’，这句的哪个字比较传神？”
学生齐声：“‘逐’字。”
教师：“对，是‘逐’字。现在大家想一下，思妇想追逐月光，而月光同意不同意呢？”
学生齐声：“不度！”
教师：“可见，‘光不度’的宾语是……” 学生齐声：“思妇！”
教师：“那这句诗应该怎样解释？”
学生2：“思妇想追逐月光而去，但只是鸿雁带上书信飞走了，她追逐月光而月光不度她去。”
教师：“对现在的解释有没有意见？”
学生齐声：“没有。”
学生3：“下旬‘鱼龙潜跃水成文’注解为‘鱼龙腾跃也只能在水里激起波纹’，也有问题。”
教师：“大家想一下，问题在哪？”
学生4：“按典故的意思，鱼龙是能传信的，与注解矛盾。”
教师：“是的，我们不看典故，看课后‘资料信息’（清）王尧衢《古唐诗字解》中‘九解’的说法，本诗句属第七解，押‘君’‘文’韵。可见这四句的意思是相通的。其中心人物是思妇。如果把思妇加进去，这几句应如何理解？”
学生5：“思妇想追逐月光而去，但月光不度她去，只眼看着鸿雁远远飞走；既然月光不度，还有鱼龙，但鱼龙腾起水波也走了，而水波落下来变成了水纹，可见水波也不带她去。”
学生6（大悟）：“我知道课本注解为何说不清‘光不度’的原因了，因为受到下旬‘水成文’的影响。试想，鱼龙腾起的水成了波纹，不能助魚龙传信，自然月光也助不了鸿雁的远飞。所以，给诗歌做注释的老师为了说清楚下旬而勉强地解释上句为‘鸿雁飞不过月光’，忽视了诗句的语境。”
学生7：“诗歌注释老师误读的原因是忘了主角思妇的存在，也未注意到‘逐’字与后两句的内在联系。”
教师：“大家的发言都很有自己的主见，我赞成大家的观点。从对这几句诗歌的理解和探讨来看，以后在阅读诗歌时，一要细读诗句，抓住诗歌的传神字词；二要把诗句放在语境中来贯通文脉。如此才能有效地融入诗情、诗境中。”
又如，站在“对立面”的立场引导学生学习的案例还有张元棘的《贺新郎·送胡邦衡待制》中课本注解把“连营画角”误读为“敌方”，无法解释“怅”之情绪产生的根源；把“耿斜河”之“耿”误读为“明亮”，无法解释“疏星淡月”等。
教师引导学生站在平等且对立的立场上审视课本的注解，或辅导资料上的观点，提出疑点、寻找漏洞、查找错误，大胆分析和思考以破解疑点，弥补不足，纠正错误。这样既提高了学生、教师的分析判断水平，同时使课本或教学辅导尽善尽美，具有恒久的示范性。
3.学生由“隶属”于学术上的定论，转化为与学术上的定论相“对列”的关系。
在语文新课程教学中，学生与学术上对作品的定论也是“对列”关系。曾祥芹先生曾经分析“阅读批评”与“阅读欣赏”时说：“阅读批评不同于侧重审美享受的阅读欣赏，它要对文本内容和形式的是非、优劣、美丑作出客观的理智判断和价值评估。”
所以，在引导学生理解作品时，要以冷静的、理智的、不掺杂感情的、不带成见的态度，客观地分析作品，公正地理解作品。
比如，在学术上，对鲁迅先生的《祝福》中祥林嫂悲剧根源的讨论，皆受中国历年来“四权”——政权、夫权、族权、神权的影响，定论为祥林嫂悲剧的凶手是“四权”。
既然有这个观点，就要从小说中寻找根据。可是，学生寻找的结果，“四权”之说有很多的漏洞。祥林嫂的死，从常理看，与夫权无关，前夫死得早，后夫对她不薄；与族权也无关，她婆婆只是卖了她，并未杀害蚰，改嫁后儿子阿毛一死，被贺家赶出了家门，亦未曾害死蚰；虽与神权有关，但她的死不为神权所害，因为迷信于鬼神，听了柳妈的话，给土地庙捐了门槛，对生活有了希望，后来希望破灭，对鬼神有所怀疑，说明她已经不信有鬼神之存在，她后来死于饥饿和寒冷，所以不能归罪于神权；与政权也无关，自然，鲁四爷不能代表政权，若归罪于鲁四爷的话，就是无理了，因为祥林嫂和鲁四爷非亲非故，鲁四爷不收留失去劳动能力的祥林嫂，也是常情，就我们现代社会来看，也不会有哪一个人领一个年老的乞丐回家供养。
所以，教师引导学生在文本细读中得出结论：鲁迅先生写作的目的并不在于揭露杀害祥林嫂的凶手，而在于揭示中国妇女在新的民国时代并没有摆脱悲惨的命运，生不能平安地生，死不能安详地死，以引起人们疗救的注意。
学生在与学术上权威定论的“对列”中，开拓了学习的视野，学会了欣赏和分析的方法，以理智的态度，紧扣文本，准确地解读，扭转了人云亦云的不良风气。
三、语文“对列”教学法的意义
1.在语文“对列”教学中，彰显学生阅读欣赏的个性。
语文“对列”教学法，是从学生和教师的思考开始起步的，着力点是在学生与教师、课本平等对话的基础上，发挥学生的主观能动性。鼓励学生在宽松的氛围中，站在对立面的立场上，对教师的观点、课本的提示及注解、教学辅导资料的观点提出不同的看法，形成自己的阅读个性，使学生在细读作品中感受作者的人生经验，丰富自己的精神生活，体悟自己的生命轨迹，并把自己的精神生命融入作品的生命中。正如罗曼·罗兰说的“要在书中读出自己、发现自己或检查自己”，最终做出独立的不同于他人的阐释，跨入创造性阅读的高境界。
2.在语文“对列”教学中，构筑学生理性思维的框架。
语文“对列”教学法，是平等的对话、商讨，是从文本的细读中破解作品的意蕴。在文本阅读中，对一般文章的理解，讲究的是科学思维方式；对文学作品的阅读体悟，讲究的是形式逻辑和辩证逻辑的思维方式。通过这些系统的理性架构，使学生形成严密的理性思维能力，消除学生的主观臆测、断章取义以及意识形态的操控，以免留下读解中的漏洞或缺陷。
3.在语文“对列”教学中，激活学生求奇创新的潜能。
“对列”教学法构筑了学生的理性框架，彰显了学生的阅读个性，也创造了“对列”双方无形竞争的局面。“竞争是实现自我完善的最佳途径，使优秀的主张得以脱颖而出，也使不同的主张相互融合，取长补短，互相学习。”学生在与教师、课本注解、学者观点的“对列”、竞争中，尽量打开自己知识和生命的储备库，寻找灵感和启发，让“对列”的前辈的观点成为自己开发潜能的触点，以个性的阅读练就自己的创新能力。
“对列”教学法提出的起因，并阐述了由
“隶属”教学法到“对列”教学法转化的三种情况：学生由“隶属”于教师，转化为与教师的“对列”关系；学生由“隶属”于课本注解或辅导资料，转化为与课本注解或辅导资料之间相“时列”的关系；学生由“隶属”于学术上的定论，而转化为与学术上的定论相“对列”的关系。最后概括了语文“对列”教学法的意义在于彰显了学生阅读欣赏的个性，构筑了学生理性思雏的框架，激活了学生求奇创新的潜能。
关键词：“隶属”教学法；“时列”教学法；理性；个性；创新
一、语文“对列”教学法的缘起
国学大师牟宗三先生在50年前曾指出，几十年来中国知识分子都在谈论科学和民主的问题，但中国始终没有出现科学和民主的政治，其原因主要在于对“理性的架构”表现不够。比如，现在的人们将政治上自由民主的意义用于家庭，使父母、子女对立，是不对的，因为子女不是父母的敌体；而以前将家庭父子的意义用于政治，这也不对，因为君主相对于人民，不是父母之对子女。这些都是感情型的政治，缺乏理性的思考。
牟先生特意强调，要在民主政治上跨一大步，必须在政治上有“对列”（COm ordination），不可以是“隶属”（sub-ordination）。就政治内容而言，在君主专制下，君主看人民为子女，是“隶属”的；在民主政治下，则人民有政治上独立的个性，国家元首有其法律上的“分”与“位”，即有其限制，则其于人民便是“对列”的关系。这才是“理性的架构”表现。
牟先生对君主政治与民主政治中的君主、国家元首与人民之间关系的分析，使我联想到了语文教学中学生与教师、学生与课本、师生与学术上的定论之间的关系上，也存在“隶属”与“对列”的情况。
我国语文自1902年单独设科教学以来，语文教学方法改变了以前的学生“诵读”法，而强调教师“讲解”法。“讲解”法后来也逐渐演化为教师自上而下的填鸭式的灌输教学法。于是，教师隶属于课本，学生隶属于教师，我们命名为“隶属”教学模式。但是百年来的语文教育，并没有达到独立设科时的理想。中学生学了十二年语文，提笔不能为文，动口不会说话，其思想道德水平不断下滑。尤其是上世纪末语文教育界遭遇到被各界声讨谩骂的尴尬，教育界才开始真正的課程改革。
2004年语文新课程理念开始推行，通过三年的试验，我们尤其对语文新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式有了深刻的认识。根据牟宗三先生对君主政治与民主政治的论断，我类推语文新课程改革是由“隶属”教学法转化为“对列”教学法。语文“对列”教学法，乃语文探究教学法中更加形象、具体、理性的操作方法，使语文课堂教学发生了大的改变，教师和学生重塑了新的教育、学习的观念。
二、语文教学法由“隶属”教学到“对列”教学的转化
1.学生由“隶属”于教师，转化为与教师的“对列”关系。
在语文新课程教学中，学生不是像以前那样，一切思想、认识皆隶属于教师，唯教师之命是从，而是学会习惯质疑教师的观点，提出自己的看法。即使学生没有自己的观点，他们的质疑处也正是学生的知识或理解的盲点所在，或者是教师解读作品存在的漏洞或疏忽所在。当学生与教师的“对列”关系确立乃至被接受时，学生的主体作用、教师的指导作用也就有效地发挥出来了。
比如，我在引导学生学习鲁迅先生的小说《药》时，提出自己的观点：鲁迅先生写这篇小说重在分析国民愚昧的心性，而不是揭示辛亥革命的弱点。
话音刚落，几个学生就说，老师你说得不对，课本提示中说重点是揭示辛亥革命的弱点，且辅导资料中也这样说。
于是，我就组织学生学习讨论，并引导学生要从小说中找出使自己的观点能够成立的语句、段落、事件，并且让学生找出我的观点的漏洞。同时，我也从小说中找出相关的语句、情节来证明自己的观点，并找出学生观点中存在的漏洞。
正由于教师与学生之间以平等的“对列”关系出现，学生开始大胆而主动地思考，以对等的身份和教师交换意见，把探究学习实实在在地开展起来。
2.学生由“隶属”于课本注解或辅导资料，转化为与课本注解或辅导资料之间相“对列”的关系。
以前，学生、教师“隶属”于课本注解或辅导资料。现在，语文新课程倡导质疑探究 的学习方法，学生、教师与课本注解或辅导资料平等对话，处于“对列”关系中。
在这种“对列”关系中，为了提高学生独特的思维能力和创新能力，最有效的方法是树立“对立面”的思想。黄卧云先生在《对立面的价值》中说：“分歧和对立表明冲突和分裂，从感情上说好像应当尽量避免。但我们的文明发展，恰恰受益于分歧和对立。同传统和现有结论决裂，是所有新思想、新发现的起点。”
比如，在学习张若虚的《春江花月夜》时，课本（粤教版）的注解对“鸿雁长飞，鱼龙潜跃水成文”有误读的嫌疑，我引导学生以“对立面”的立场来分析注解的漏洞，并找出原因，提出正确的观点。
下面是探讨这一注解正误的教学实录：
教师：介绍“鸿雁”“鱼龙”传信的典故。
学生1：“既然鸿雁、鱼龙都能传信，但注解说鸿雁又飞不过月光。这句解释怎样理解？”
教师：“这个问题提得好，现在大家想一下‘光不度’的宾语是什么？”
思考之后，一个学生回答：“按书上的注解的意思看，宾语是鸿雁，但意思还是不清楚。”
教师：“大家看一下上句‘此时相望不相闻，愿逐月华流照君’，这句的哪个字比较传神？”
学生齐声：“‘逐’字。”
教师：“对，是‘逐’字。现在大家想一下，思妇想追逐月光，而月光同意不同意呢？”
学生齐声：“不度！”
教师：“可见，‘光不度’的宾语是……” 学生齐声：“思妇！”
教师：“那这句诗应该怎样解释？”
学生2：“思妇想追逐月光而去，但只是鸿雁带上书信飞走了，她追逐月光而月光不度她去。”
教师：“对现在的解释有没有意见？”
学生齐声：“没有。”
学生3：“下旬‘鱼龙潜跃水成文’注解为‘鱼龙腾跃也只能在水里激起波纹’，也有问题。”
教师：“大家想一下，问题在哪？”
学生4：“按典故的意思，鱼龙是能传信的，与注解矛盾。”
教师：“是的，我们不看典故，看课后‘资料信息’（清）王尧衢《古唐诗字解》中‘九解’的说法，本诗句属第七解，押‘君’‘文’韵。可见这四句的意思是相通的。其中心人物是思妇。如果把思妇加进去，这几句应如何理解？”
学生5：“思妇想追逐月光而去，但月光不度她去，只眼看着鸿雁远远飞走；既然月光不度，还有鱼龙，但鱼龙腾起水波也走了，而水波落下来变成了水纹，可见水波也不带她去。”
学生6（大悟）：“我知道课本注解为何说不清‘光不度’的原因了，因为受到下旬‘水成文’的影响。试想，鱼龙腾起的水成了波纹，不能助魚龙传信，自然月光也助不了鸿雁的远飞。所以，给诗歌做注释的老师为了说清楚下旬而勉强地解释上句为‘鸿雁飞不过月光’，忽视了诗句的语境。”
学生7：“诗歌注释老师误读的原因是忘了主角思妇的存在，也未注意到‘逐’字与后两句的内在联系。”
教师：“大家的发言都很有自己的主见，我赞成大家的观点。从对这几句诗歌的理解和探讨来看，以后在阅读诗歌时，一要细读诗句，抓住诗歌的传神字词；二要把诗句放在语境中来贯通文脉。如此才能有效地融入诗情、诗境中。”
又如，站在“对立面”的立场引导学生学习的案例还有张元棘的《贺新郎·送胡邦衡待制》中课本注解把“连营画角”误读为“敌方”，无法解释“怅”之情绪产生的根源；把“耿斜河”之“耿”误读为“明亮”，无法解释“疏星淡月”等。
教师引导学生站在平等且对立的立场上审视课本的注解，或辅导资料上的观点，提出疑点、寻找漏洞、查找错误，大胆分析和思考以破解疑点，弥补不足，纠正错误。这样既提高了学生、教师的分析判断水平，同时使课本或教学辅导尽善尽美，具有恒久的示范性。
3.学生由“隶属”于学术上的定论，转化为与学术上的定论相“对列”的关系。
在语文新课程教学中，学生与学术上对作品的定论也是“对列”关系。曾祥芹先生曾经分析“阅读批评”与“阅读欣赏”时说：“阅读批评不同于侧重审美享受的阅读欣赏，它要对文本内容和形式的是非、优劣、美丑作出客观的理智判断和价值评估。”
所以，在引导学生理解作品时，要以冷静的、理智的、不掺杂感情的、不带成见的态度，客观地分析作品，公正地理解作品。
比如，在学术上，对鲁迅先生的《祝福》中祥林嫂悲剧根源的讨论，皆受中国历年来“四权”——政权、夫权、族权、神权的影响，定论为祥林嫂悲剧的凶手是“四权”。
既然有这个观点，就要从小说中寻找根据。可是，学生寻找的结果，“四权”之说有很多的漏洞。祥林嫂的死，从常理看，与夫权无关，前夫死得早，后夫对她不薄；与族权也无关，她婆婆只是卖了她，并未杀害蚰，改嫁后儿子阿毛一死，被贺家赶出了家门，亦未曾害死蚰；虽与神权有关，但她的死不为神权所害，因为迷信于鬼神，听了柳妈的话，给土地庙捐了门槛，对生活有了希望，后来希望破灭，对鬼神有所怀疑，说明她已经不信有鬼神之存在，她后来死于饥饿和寒冷，所以不能归罪于神权；与政权也无关，自然，鲁四爷不能代表政权，若归罪于鲁四爷的话，就是无理了，因为祥林嫂和鲁四爷非亲非故，鲁四爷不收留失去劳动能力的祥林嫂，也是常情，就我们现代社会来看，也不会有哪一个人领一个年老的乞丐回家供养。
所以，教师引导学生在文本细读中得出结论：鲁迅先生写作的目的并不在于揭露杀害祥林嫂的凶手，而在于揭示中国妇女在新的民国时代并没有摆脱悲惨的命运，生不能平安地生，死不能安详地死，以引起人们疗救的注意。
学生在与学术上权威定论的“对列”中，开拓了学习的视野，学会了欣赏和分析的方法，以理智的态度，紧扣文本，准确地解读，扭转了人云亦云的不良风气。
三、语文“对列”教学法的意义
1.在语文“对列”教学中，彰显学生阅读欣赏的个性。
语文“对列”教学法，是从学生和教师的思考开始起步的，着力点是在学生与教师、课本平等对话的基础上，发挥学生的主观能动性。鼓励学生在宽松的氛围中，站在对立面的立场上，对教师的观点、课本的提示及注解、教学辅导资料的观点提出不同的看法，形成自己的阅读个性，使学生在细读作品中感受作者的人生经验，丰富自己的精神生活，体悟自己的生命轨迹，并把自己的精神生命融入作品的生命中。正如罗曼·罗兰说的“要在书中读出自己、发现自己或检查自己”，最终做出独立的不同于他人的阐释，跨入创造性阅读的高境界。
2.在语文“对列”教学中，构筑学生理性思维的框架。
语文“对列”教学法，是平等的对话、商讨，是从文本的细读中破解作品的意蕴。在文本阅读中，对一般文章的理解，讲究的是科学思维方式；对文学作品的阅读体悟，讲究的是形式逻辑和辩证逻辑的思维方式。通过这些系统的理性架构，使学生形成严密的理性思维能力，消除学生的主观臆测、断章取义以及意识形态的操控，以免留下读解中的漏洞或缺陷。
3.在语文“对列”教学中，激活学生求奇创新的潜能。
“对列”教学法构筑了学生的理性框架，彰显了学生的阅读个性，也创造了“对列”双方无形竞争的局面。“竞争是实现自我完善的最佳途径，使优秀的主张得以脱颖而出，也使不同的主张相互融合，取长补短，互相学习。”学生在与教师、课本注解、学者观点的“对列”、竞争中，尽量打开自己知识和生命的储备库，寻找灵感和启发，让“对列”的前辈的观点成为自己开发潜能的触点，以个性的阅读练就自己的创新能力。