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我从不同的岗位观察和研究“教研”36年，结论是：凡是教研机构健全、教研活动活跃的省市县镇校，教学相长就容易实现，教师接受新教育理念的速度就快，各项教育实验就容易实施与推广。凡是教研比较理想、教研员作用发挥得比较好的时期，也是基础教育发展得比较好、教学质量比较高的时期。
有一段时间，教研室几乎成了应试的组织领导机构，教研员被称之为“考研员”，因为教研室、教研员将大量的时间用于命题考试、组织竞赛、编写练习册、习题集等各种应试资料，方式层出不穷，摸底考试、模拟测验，花样不断翻新。
课程改革后，教材由一纲一本逐渐过渡到一纲多本，乃至多纲多本；广大中小学教师的学历层次明显提高，学者型、研究型教师在增多；考试改革逐渐深入，淡化应试成为教育教学的必然。
过去由教研室行使的职能，如执行课程计划、指导教师开展教研、进行考试命题等，逐渐下移至学校。这就导致了一部分教研室一时失去了方向，一部分教研员没有了教研目标和发展动力，甚至有个别学者发出了“教研室应该撤销，教研员应该取消”的呼吁。当然，也有学者认为现在应该回归教研的本质：教学研究。直到新课程开始，教育部基础教育司的个别领导还公开在会议上建议抛开教研室和教研员搞新课程改革。
当新课程改革开始后，也是这些“领导”发现，教研员的作用没有任何机构可以取代，并且公开承认自己的“识”误与言误。教研室、教研员的重要性重新被越来越多的人认识和发现。
广东省东莞市1993～1994年发生过市教研室没有领导、部分教研员到学校当一般老师，全职上课，另选一些学校在职教师自行组织教研活动的现象，结果是教学次序、教研活动、教学质量都出现了新的大量的问题。1995年，新局长重新强化教研室的功能及教研员的作用，教育教学质量逐渐恢复并有了明显的提高。局长他就事论事说了一段意味深长、后来流传很广的话：“任何一位教研员都可以当科长，但现在哪个科长敢说自己可以当教研员？”“教研员就是一个学科的司令员，教研室就是教育局的参谋部。”
确实，教研活动是根据已知的理论、实践与要求，针对学科某个教学问题，去指导教学，去帮助教师完成教学任务，达到教学目标。部分教研员可能不会上优秀课，但如果他可以透过别人具体的课例说明这节课具有怎样的价值，也不应该过分责备，因为许多人都达不到厨师的水平，但厨师的“作品”还是要通过舌尖品味出高下。
各级的教研室总是具体而关乎全局的，教研员是实践者也是责任人，他们要对自己所在范围内的教学活动结果负责，虽然一些科研机构也做教研，但他们常常不用负这种责任。
虽然教研制度发展到今天，积累了许多的问题，最大的遗憾是最权威的教研结构，没有产生最实用高效的研究成果；10万师中俊杰，没有教研权威；60多年的岁月，没有造就教育大家，这，肯定有值得我们深入探索的根本问题。但客观地说，教研仍然在中国教育中具有独特的、不可替代的地位与作用。
教研员是在我国现有的教育体制内一个特殊的群体。一方面，教研室承担着提高教师业务能力、组织教改实验、总结推广教学经验等重要使命。即要当老师的老师，解决老师和师范大学教授们解决不了的问题，他们地位重要，有时真的是一言九鼎。另一方面，教研员几乎没有机会接受较为系统的业务培训，甚至连自己的研究成果也只能发表，不能参加评选；没有机会成为教育家、名师的培养对象，也没有建立专业的机构和制度来培训教研员，基本上是一个自主发展的过程。各地教育行政部门很少站在人性的高度和生命发展的角度关注教研员的发展，很少有学者对教研制度进行全面而有深度地研究，也缺乏对教研员的悉心培养。可以说现在的教研局面大都是“既要马儿跑，又不给马儿吃草”。
20世纪，教研员具有一定的行政职权，特别在职称评定、考试评价方面；21世纪以来，我国已转入市场经济，各领域的改革也在逐步展开，市场化、民主化与法制化得到迅速推进，并正在深刻影响基础教育。现代办学制度逐步建立，教研员基本失去了曾经具有的部分行政职权，过去的指挥，逐渐演变为建议，特别在真正拥有办学自主权的学校面前，指挥已经失去曾有的灵验，只能凭借个人的心力资源、学术威望和为人处事，为自己的教研保驾护航。对教师的指导，也自然从管理性指导转变为发展性引领及服务性建议，但肩上仍然承担着重任。市县教研员常常还要兼管几个学科的教研工作，常常疲于奔命；省教研员还要进行政策性调研和学术性研究，不能像一些教师那样，做自己实实在在的教育教学，说得出一个个自己的教学成果，也不能像高校学者那样将主要精力投入学术研究。教研员只能将领导的决定、自身的研究与实际教育教学问题的解决紧密结合起来，有重点地开展一些实用性的研究。
可以说，中国教研的主角——教研员，基本上是为他人作嫁衣的。现在的教研室常常处在“生存与危机”中，如热衷于应试、评课、编资料，将教师的成果当作自己的功劳，滋生着一种盲目的乐观，没有清醒的头脑。一些教研员拥有教研的基础能力，但越来越对教研的必要性产生怀疑，这种怀疑使教研者常常感到教研无聊、空虚和无意义。
教研员中大多数人是来自教育一线的优秀骨干教师，也有部分高学历但没有实践经验的研究生、大学教师。这些教研员都具备理论水平、组织能力、表达能力及科研能力，也能够深刻地理解课程教材，因曾是一线优秀骨干教师还具有示范能力。但他们常常将毕生的精力献给了领导的讲话、单位的报告、一线教师成果的提炼和打造，自己却没有成为一方研究领域的大家，甚至忙了一辈子，除了一些没有署名的文章、讲话及练习题外，空空如也。
因此，为国家、为教育、为自己，教研员都必须重新认识自身的生存基础，重新打造自己的人生力量与学术地位，而顺应师生及自己的身心发展，全面提升自身素养，开展实用高效的教育教学研究，对教研进行理性的抽象和升华，将是唯一的选择。
教育行政部门也需要确立“以人为本”的教研理念，不能只考虑作为“工具”的教研者，也应该考虑作为“目的”的教研者，考虑如何增加教研者的存在意义，创造条件让教研员“活着”，而且力求“体面地活着”，“有意义地活着”，力求“过一种高尚的生活”，让教研更有意义、更高尚，让教研员的境界更高。
我力求使自己的教研学初步确立“一切都可以更好的理念”和教研规范。如必须有“教”有“研”，是“实践”与“创造”的统一，是“知”与“行”的结合，是教研员、师生生命与教研一体的思想理论方法及教育教学实践。教研员与教师是反思性的、自主性的思想者，是直面中国教研文化与教育需求、直面中国教研经验、直面当下中国教研实践的教育理论生产者。教研机构是教研理论创新的基础和教研实践的平台，在这里，各种教研思想不断涌现，传统教研理论得到传承，国外教育教学理论实现转换，教研共同体得以形成，教育教研理论创新、教研实验基地与师生成长发展能够有机结合并引领教育教学的发展。
60多年来，我国教育从封闭走向开放，走向世界。大量引进的世界教育的新理念、新经验，促进了我国教育科学的发展；本土教育科学也在改革开放思想路线的指引下，逐渐走向国际化，这不仅使我国了解了世界，也让世界了解了我国。在这方面，一些专家学者已经奉献了自己的研究成果，如《教研活动概论》《有效教研：基础教育教研工作导论》《教研工作的理论与实践》及《教研的学问》等，但我觉得，还需要研究教研的内驱力、还需要揭示教研的内在价值，还需要进行形而上的思考与升华，教研需要更具理性的力量和实践意义。
我不自量力，根据自己36年的学习与教研实践及理性思考，完成了“这一个”教研学，奉献给世界，让它为人类的教育事业服务，造福世界上所有的人。
尽管我从事教研20年，对教研学发展情有独钟，并为此付出了许多，但由于教研学缺乏研究基础，涉及的面广，问题的综合性强，时间的跨度长，目标要求高，而研究的时间和我的学识与素养又非常有限，故虽然已殚精竭虑，但离自己的追求仍然还有很大的距离。作为首次涉足一个新的研究领域的实在粗糙的教研学，只能是引玉之砖。
我清醒地意识到，我的精力不允许我在教研学上再深耕细作，只能寄希望于有更多的后来者，愿更多的教研研究者为教研学的完善继续前行。
有一段时间，教研室几乎成了应试的组织领导机构，教研员被称之为“考研员”，因为教研室、教研员将大量的时间用于命题考试、组织竞赛、编写练习册、习题集等各种应试资料，方式层出不穷，摸底考试、模拟测验，花样不断翻新。
课程改革后，教材由一纲一本逐渐过渡到一纲多本，乃至多纲多本；广大中小学教师的学历层次明显提高，学者型、研究型教师在增多；考试改革逐渐深入，淡化应试成为教育教学的必然。
过去由教研室行使的职能，如执行课程计划、指导教师开展教研、进行考试命题等，逐渐下移至学校。这就导致了一部分教研室一时失去了方向，一部分教研员没有了教研目标和发展动力，甚至有个别学者发出了“教研室应该撤销，教研员应该取消”的呼吁。当然，也有学者认为现在应该回归教研的本质：教学研究。直到新课程开始，教育部基础教育司的个别领导还公开在会议上建议抛开教研室和教研员搞新课程改革。
当新课程改革开始后，也是这些“领导”发现，教研员的作用没有任何机构可以取代，并且公开承认自己的“识”误与言误。教研室、教研员的重要性重新被越来越多的人认识和发现。
广东省东莞市1993～1994年发生过市教研室没有领导、部分教研员到学校当一般老师，全职上课，另选一些学校在职教师自行组织教研活动的现象，结果是教学次序、教研活动、教学质量都出现了新的大量的问题。1995年，新局长重新强化教研室的功能及教研员的作用，教育教学质量逐渐恢复并有了明显的提高。局长他就事论事说了一段意味深长、后来流传很广的话：“任何一位教研员都可以当科长，但现在哪个科长敢说自己可以当教研员？”“教研员就是一个学科的司令员，教研室就是教育局的参谋部。”
确实，教研活动是根据已知的理论、实践与要求，针对学科某个教学问题，去指导教学，去帮助教师完成教学任务，达到教学目标。部分教研员可能不会上优秀课，但如果他可以透过别人具体的课例说明这节课具有怎样的价值，也不应该过分责备，因为许多人都达不到厨师的水平，但厨师的“作品”还是要通过舌尖品味出高下。
各级的教研室总是具体而关乎全局的，教研员是实践者也是责任人，他们要对自己所在范围内的教学活动结果负责，虽然一些科研机构也做教研，但他们常常不用负这种责任。
虽然教研制度发展到今天，积累了许多的问题，最大的遗憾是最权威的教研结构，没有产生最实用高效的研究成果；10万师中俊杰，没有教研权威；60多年的岁月，没有造就教育大家，这，肯定有值得我们深入探索的根本问题。但客观地说，教研仍然在中国教育中具有独特的、不可替代的地位与作用。
教研员是在我国现有的教育体制内一个特殊的群体。一方面，教研室承担着提高教师业务能力、组织教改实验、总结推广教学经验等重要使命。即要当老师的老师，解决老师和师范大学教授们解决不了的问题，他们地位重要，有时真的是一言九鼎。另一方面，教研员几乎没有机会接受较为系统的业务培训，甚至连自己的研究成果也只能发表，不能参加评选；没有机会成为教育家、名师的培养对象，也没有建立专业的机构和制度来培训教研员，基本上是一个自主发展的过程。各地教育行政部门很少站在人性的高度和生命发展的角度关注教研员的发展，很少有学者对教研制度进行全面而有深度地研究，也缺乏对教研员的悉心培养。可以说现在的教研局面大都是“既要马儿跑，又不给马儿吃草”。
20世纪，教研员具有一定的行政职权，特别在职称评定、考试评价方面；21世纪以来，我国已转入市场经济，各领域的改革也在逐步展开，市场化、民主化与法制化得到迅速推进，并正在深刻影响基础教育。现代办学制度逐步建立，教研员基本失去了曾经具有的部分行政职权，过去的指挥，逐渐演变为建议，特别在真正拥有办学自主权的学校面前，指挥已经失去曾有的灵验，只能凭借个人的心力资源、学术威望和为人处事，为自己的教研保驾护航。对教师的指导，也自然从管理性指导转变为发展性引领及服务性建议，但肩上仍然承担着重任。市县教研员常常还要兼管几个学科的教研工作，常常疲于奔命；省教研员还要进行政策性调研和学术性研究，不能像一些教师那样，做自己实实在在的教育教学，说得出一个个自己的教学成果，也不能像高校学者那样将主要精力投入学术研究。教研员只能将领导的决定、自身的研究与实际教育教学问题的解决紧密结合起来，有重点地开展一些实用性的研究。
可以说，中国教研的主角——教研员，基本上是为他人作嫁衣的。现在的教研室常常处在“生存与危机”中，如热衷于应试、评课、编资料，将教师的成果当作自己的功劳，滋生着一种盲目的乐观，没有清醒的头脑。一些教研员拥有教研的基础能力，但越来越对教研的必要性产生怀疑，这种怀疑使教研者常常感到教研无聊、空虚和无意义。
教研员中大多数人是来自教育一线的优秀骨干教师，也有部分高学历但没有实践经验的研究生、大学教师。这些教研员都具备理论水平、组织能力、表达能力及科研能力，也能够深刻地理解课程教材，因曾是一线优秀骨干教师还具有示范能力。但他们常常将毕生的精力献给了领导的讲话、单位的报告、一线教师成果的提炼和打造，自己却没有成为一方研究领域的大家，甚至忙了一辈子，除了一些没有署名的文章、讲话及练习题外，空空如也。
因此，为国家、为教育、为自己，教研员都必须重新认识自身的生存基础，重新打造自己的人生力量与学术地位，而顺应师生及自己的身心发展，全面提升自身素养，开展实用高效的教育教学研究，对教研进行理性的抽象和升华，将是唯一的选择。
教育行政部门也需要确立“以人为本”的教研理念，不能只考虑作为“工具”的教研者，也应该考虑作为“目的”的教研者，考虑如何增加教研者的存在意义，创造条件让教研员“活着”，而且力求“体面地活着”，“有意义地活着”，力求“过一种高尚的生活”，让教研更有意义、更高尚，让教研员的境界更高。
我力求使自己的教研学初步确立“一切都可以更好的理念”和教研规范。如必须有“教”有“研”，是“实践”与“创造”的统一，是“知”与“行”的结合，是教研员、师生生命与教研一体的思想理论方法及教育教学实践。教研员与教师是反思性的、自主性的思想者，是直面中国教研文化与教育需求、直面中国教研经验、直面当下中国教研实践的教育理论生产者。教研机构是教研理论创新的基础和教研实践的平台，在这里，各种教研思想不断涌现，传统教研理论得到传承，国外教育教学理论实现转换，教研共同体得以形成，教育教研理论创新、教研实验基地与师生成长发展能够有机结合并引领教育教学的发展。
60多年来，我国教育从封闭走向开放，走向世界。大量引进的世界教育的新理念、新经验，促进了我国教育科学的发展；本土教育科学也在改革开放思想路线的指引下，逐渐走向国际化，这不仅使我国了解了世界，也让世界了解了我国。在这方面，一些专家学者已经奉献了自己的研究成果，如《教研活动概论》《有效教研：基础教育教研工作导论》《教研工作的理论与实践》及《教研的学问》等，但我觉得，还需要研究教研的内驱力、还需要揭示教研的内在价值，还需要进行形而上的思考与升华，教研需要更具理性的力量和实践意义。
我不自量力，根据自己36年的学习与教研实践及理性思考，完成了“这一个”教研学，奉献给世界，让它为人类的教育事业服务，造福世界上所有的人。
尽管我从事教研20年，对教研学发展情有独钟，并为此付出了许多，但由于教研学缺乏研究基础，涉及的面广，问题的综合性强，时间的跨度长，目标要求高，而研究的时间和我的学识与素养又非常有限，故虽然已殚精竭虑，但离自己的追求仍然还有很大的距离。作为首次涉足一个新的研究领域的实在粗糙的教研学，只能是引玉之砖。
我清醒地意识到，我的精力不允许我在教研学上再深耕细作，只能寄希望于有更多的后来者，愿更多的教研研究者为教研学的完善继续前行。