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在课堂上,我们经常会看到这样一种现象:老师提出一个问题,教室里一片寂静,但当某个同学发表了一个错误的见解之后,一只只小手举了起来,纷纷发表自己的见解,是错误的回答撞击了其他同学思维的火花,唤醒了“沉睡”的思维。
一、顺应错误,寻找教学的新起点
学生有了错误,要给足学生思考的时间和空间,让学生自己去发现错误,纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点,要站在学生的角度,创设情趣性的教学情境,“顺应”他们的认知,掌握其错误思想运行的轨迹,摸清其错误源头,然后对“症”下药,找到解决问题的好办法。
如教学《节日的大街》一文后,我进行字词听写,批改时竟发现全班有二十来个学生误将“霓虹灯”的“虹”字写成“红”字。这也不能怪学生,因为教学时没有突出强调字形,但是,怎样有效地进行字词教学却引起了我的深思。
于是,在第二天的语文课上,我带着非常紧张的神情来到了教室,扫视了一下学生,清了清嗓子,说:“同学们,老师吃惊地发现咱们班有三分之一的同学患了眼科疾病——色盲。”顿时,学生瞪大了眼睛,满脸着急和疑惑。见学生已集中注意力,我接下去说:“因为昨天老师改作业时发现了咱们班一些同学分不清红、黄、蓝等颜色,认为霓虹灯放出的光都是红色的。”随即,我在黑板上端端正正地写上“红”字。这时,学生全明白了,大家脸上露出了释疑后的喜悦,此后学生再也没有写错“虹”字了。
二、放大错误,引领学生与文本深度对话
学生在课堂活动中的兴趣、意见,乃至错误的回答都应是完善教学过程的生成性资源,教学环节的推进必须纳入这些变化的学情。教学中教师要善于捕捉学生的错误,面对学生错误的回答,即时增补教学环节,“放大”错误,可以拓宽、深化教学目标,使许多不曾预约的精彩不期而至。
如教学《林海》一文时,当学生读到“大兴安岭这个‘岭’字,可跟秦岭的‘岭’字大不一样”一句时,把“大不一样”读成了“不大一样”。教师马上抓住这一细节,增设了教学环节:让学生比较两个词语意思,并结合课文让学生想想秦岭与兴安岭差别,最后到黑板上来画画,看看秦岭和兴安岭是什么样的?。
精彩总是难以预料的。真实的课堂会因错误、发现、探究、收获的良性循环而充满活力。因此,教师要确立“学生的错误是一种动态资源”的观念,帮助他们分析错误产生的原因,并立即调整原有的教学设计,对“错误资源”进行信息重组,展开新的教学过程,变学生的“错误”为促进学生发展的“宝贵”资源。
三、宽容错误,引发思维风暴
教学时,教师还可以利用学生的错误资源 “将错就错”,拓宽学生思维,使我们的教学环节更精彩,教学过程更真实。
那是一节语文课,正在教学《普罗米修斯盗火》这篇课文时。当学生讨论分析出普罗米修斯是个勇敢而极富同情心的神,宙斯是个残暴、凶狠毒辣的神时,我原本想指导学生通过感情朗读课文,进一步体会两个人的性格特点。可是,有一位学生提出:他认为宙斯是一个遵守天规的好神!他彻底打乱了教学,我及时调整了教学,便对他说:“你能具体说说吗?”他便胸有成竹地说:“因为普罗米修斯暗中盗取了天火,触犯了天规,理应受到惩罚,宙斯只不过是依法行事罢了!”听了他的发言,许多学生表示赞同。我意识到这是一次好机会,学生的思维被激活了。于是,我要求同学们再一次认真研读课文,最后通过辩论,学生意识到宙斯这样做完全是为了维护自己的统治地位,另外,学生还从普罗米修斯敢于和宙斯这样的统治者作斗争,体会到了普罗米修斯的伟大精神。
可见,在语文课堂中,我们要宽容地对待学生的错误,而应顺情而教,引发学生的思维风暴,将学生的不同观点作为教学资源,让学生在思维的不断碰撞、修正、辩驳中,观点得到一致,更使学生受到深刻的启发和教育。
在新课程的语文课堂教学中,我们时时都会遭遇“错误”的伏击。然而“不经历风雨,怎能见彩虹!”关键是我们在教学中要善于把握机会,牢固树立起“错误是资源”的意识,抓住最富成效的学习时刻,巧用 “错误”,让学生从错误中获得更多更完美的知识。
一、顺应错误,寻找教学的新起点
学生有了错误,要给足学生思考的时间和空间,让学生自己去发现错误,纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点,要站在学生的角度,创设情趣性的教学情境,“顺应”他们的认知,掌握其错误思想运行的轨迹,摸清其错误源头,然后对“症”下药,找到解决问题的好办法。
如教学《节日的大街》一文后,我进行字词听写,批改时竟发现全班有二十来个学生误将“霓虹灯”的“虹”字写成“红”字。这也不能怪学生,因为教学时没有突出强调字形,但是,怎样有效地进行字词教学却引起了我的深思。
于是,在第二天的语文课上,我带着非常紧张的神情来到了教室,扫视了一下学生,清了清嗓子,说:“同学们,老师吃惊地发现咱们班有三分之一的同学患了眼科疾病——色盲。”顿时,学生瞪大了眼睛,满脸着急和疑惑。见学生已集中注意力,我接下去说:“因为昨天老师改作业时发现了咱们班一些同学分不清红、黄、蓝等颜色,认为霓虹灯放出的光都是红色的。”随即,我在黑板上端端正正地写上“红”字。这时,学生全明白了,大家脸上露出了释疑后的喜悦,此后学生再也没有写错“虹”字了。
二、放大错误,引领学生与文本深度对话
学生在课堂活动中的兴趣、意见,乃至错误的回答都应是完善教学过程的生成性资源,教学环节的推进必须纳入这些变化的学情。教学中教师要善于捕捉学生的错误,面对学生错误的回答,即时增补教学环节,“放大”错误,可以拓宽、深化教学目标,使许多不曾预约的精彩不期而至。
如教学《林海》一文时,当学生读到“大兴安岭这个‘岭’字,可跟秦岭的‘岭’字大不一样”一句时,把“大不一样”读成了“不大一样”。教师马上抓住这一细节,增设了教学环节:让学生比较两个词语意思,并结合课文让学生想想秦岭与兴安岭差别,最后到黑板上来画画,看看秦岭和兴安岭是什么样的?。
精彩总是难以预料的。真实的课堂会因错误、发现、探究、收获的良性循环而充满活力。因此,教师要确立“学生的错误是一种动态资源”的观念,帮助他们分析错误产生的原因,并立即调整原有的教学设计,对“错误资源”进行信息重组,展开新的教学过程,变学生的“错误”为促进学生发展的“宝贵”资源。
三、宽容错误,引发思维风暴
教学时,教师还可以利用学生的错误资源 “将错就错”,拓宽学生思维,使我们的教学环节更精彩,教学过程更真实。
那是一节语文课,正在教学《普罗米修斯盗火》这篇课文时。当学生讨论分析出普罗米修斯是个勇敢而极富同情心的神,宙斯是个残暴、凶狠毒辣的神时,我原本想指导学生通过感情朗读课文,进一步体会两个人的性格特点。可是,有一位学生提出:他认为宙斯是一个遵守天规的好神!他彻底打乱了教学,我及时调整了教学,便对他说:“你能具体说说吗?”他便胸有成竹地说:“因为普罗米修斯暗中盗取了天火,触犯了天规,理应受到惩罚,宙斯只不过是依法行事罢了!”听了他的发言,许多学生表示赞同。我意识到这是一次好机会,学生的思维被激活了。于是,我要求同学们再一次认真研读课文,最后通过辩论,学生意识到宙斯这样做完全是为了维护自己的统治地位,另外,学生还从普罗米修斯敢于和宙斯这样的统治者作斗争,体会到了普罗米修斯的伟大精神。
可见,在语文课堂中,我们要宽容地对待学生的错误,而应顺情而教,引发学生的思维风暴,将学生的不同观点作为教学资源,让学生在思维的不断碰撞、修正、辩驳中,观点得到一致,更使学生受到深刻的启发和教育。
在新课程的语文课堂教学中,我们时时都会遭遇“错误”的伏击。然而“不经历风雨,怎能见彩虹!”关键是我们在教学中要善于把握机会,牢固树立起“错误是资源”的意识,抓住最富成效的学习时刻,巧用 “错误”,让学生从错误中获得更多更完美的知识。