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摘要：2020年，新冠疫情的爆发，受到经济波动的影响各国政策也处于收紧状态，对于网络跨境高等教育产生新的挑战，远程教育，即提供者通过远程和在线模式向其他国家的学生提供课程或项目，其中可能包括面对面的指导，并通过当地学习或支持中心为学生提供支持，开始作为重要替代方式。
关键词：网络跨境;远程教育;疫情
我国对于跨境高等教育的法律调控仍处于比较滞后的状态，在国内立法中关于跨境外高等教育的法律是2003年设立的《中外合作办学条例》，其中将中外合作办学作为唯一的合法境内机构，我国在2005 年9月召开了离岸质量会议组和政府圆桌会议将在线教育和远程学习教育从跨境教育类目中排除，因为它无法将国内的远程学习与跨境的远程教育分开，而时至2020年9月，中国国际服务贸易交易会认为受疫情影响，线上、线下相结合的混合式学习或将成为今后国际教育的常态。
一、输出国角度：参与主体范围扩张、调控规则待改善
跨境高等教育的提供者从公共机构开始向私营部门扩张，公私混合体系的调控规则是与公共体系显著不同的。与此同时，远程教育的发展，跨境高等教育提供者的来源开始多样化，提供电子课程、在线学术建议、教育材料电子化、为学生独立开发教育产品的公司或组织的出现。不仅仅是提供服务的主体、还包括辅助提供教育平台。这些“新”提供者可能是公共或私人公司，盈利或非盈利组织，或现有组织的部门，提供的可能在全球的任何位置，他们一直以来在传统高等教育的长期结构之外运作，传统高等教育领域中不存在针对他们的调控规则。
以输出角度来看，我国应当根据客观实践完善本国教育服务提供商的规则：“新”提供者的市場准入及评定机制应当设立，私人企业应当承担如何的市场地位，他们提供的内容是否符合学术自由、教育质量保证、学位认证程度等学术价值对于其他教育机构提供的教育经验是否应被视为“高等”教育？“新”提供商对于高等教育是否承担相应的公共责任？高等教育提供平台是否适应技术中立、网络避风港制度能否延续在跨境高等教育这一特殊领域之中呢？
二、输入国角度：市场准入规则需按照商品化程度扩大
教育服务市场准入是指一成员允许其他成员的教育服务提供者、资本等进入和参与本国教育服务市场的范围和程度，它体现的是国家通过实施各种法律和规章制度对本国教育服务市场对外开放程度的一种宏观把握和监管。1
我国在签订的服务贸易总协定与各国自由贸易协定中对于市场准入的承诺，对于跨境交付，不作承诺，商业存在方面允许中外合作办学，外方可获得多数拥有权。根据中国已与188个国家和地区、46个重要国际组织建立了教育合作与交流关系，与54个国家签署了高等教育学历学位互认协议。此外，目前在办的各级各类中外合作办学机构和项目达2282个。2以目前作为高等教育输入国的情况来看，市场规模扩大，而对于市场准入主体限制比较严格，存在着参与主体较为单一，主体职能与定位不明晰的问题。3
所以我国应当根据商业化的进程，对于市场参与者的市场准入进行动态化调整。对于教育输入国而言，国外的跨境高等教育提供者往往存在混合型属性，提供者可能受政府资助运行，因此，要明确市场参与主体在跨境高等教育领域的市场属性。对于商业存在的市场准入的类型扩大，不仅限于中外合作办学，也可以对比海外分校、教育中心、跨境大学等模式探寻市场主体新模式。而对于私人服务提供者的新增，可以采取参与主体的可以采取适当开放，可以正面清单逐步转向负面清单。
（一）远程教育的质量保证
1.“质量”概念
“质量”在传统观念中被视为标准的维持，更多参与主体意味着不同面临着支持标准的侵蚀。然而，采用相对而非绝对的标准来判断院校或课程，引发了可比性的问题。质量作为（相对的）标准的一致性告诉我们没有关于用来设定标准的标准。4最初远程教育的质量审查是在判断电子教育是否能达到与传统教育同等水平，来审查远程教育的课程和学术标准。而远程教育的非现场性特征，特别是大规模运作的系统，其教育过程、学习方法、评价方法都与传统高等教育根本不同，这就给评价远程学习系统带来了困难。5需要不同的证据和对质量的判断，我们应当定义不同主体在判断质量时使用的标准，以及在进行质量评估时考虑到这些相互竞争的观点。
2.跨境远程教育服务合法化
知识生产的优势国借由远程教育的背景增加了不平等的访问趋势，劣势国不仅要对对课程本身的质量，而且对资格在劳动力市场上的有效性和可问责性至关重要，让跨境提供商提供的教育服务合法化是一个优先事项。各国跨境高等教育的发展水平、质量高低是其市场竞争能力的核心驱动。传统教育模式质量保障往往是通过全国性组织，例如英国高等教育保障署、法国科研与高等教育评估属来对于教育质量进行检查和评估，也会通过专业性组织，例如专业团体、行业监管机构、职业资格颁发机构等进行教育质量的检测。
我国应当加强跨境远程教育质量保障和监管部门的能力建设设立这样的国家质量监管组织以及国家管理机制。供应商资格的确定条件、审核供应商主体、是否认可由信誉良好的质量保证机构和就业资格、是否承认或接受国家的进一步研究。
3.国际化框架
跨境高等远程教育在全球范围内提供服务，对于国际组织产生了一定的压力，欧洲认证注册局、国际高等教育质量保证机构网络和高等教育认证委员会正在热烈讨论正在出现的质量保证问题和挑战，联合国教育、科学及文化组织一直在考虑制定一项全球公约以获得国际认可。经济合作与发展组织试图建立一套对学生学习成果的单一预期。资格框架已成为数十个国家和许多地区的规范。我国应当主动参与跨境远程教育的国际和地区合作之中，在国际货区域框架下，完善国内立法，使其与国际规范相衔接。
参考文献：
[1]张红礼，GATS 中日本的教育服务市场准入规制及对我国的启示，西南政法大学学报，2016年2月第18卷第1期。
[2]后疫情时代，国际教育服务如何危中寻机？——2020服贸会教育板块观察https：//www.imsilkroad.com/news/p/426109.html，2020年9月20日访问。
[3]蔡芸，陈佳，“一带一路”倡议下我国跨境高等教育发展路径研究，教育理论与实践，2019年第18期第 16-18 页
[4]Lee Harvey & Diana Green （1993）： Defining Quality， Assessment & Evaluation in Higher Education， 18：1， 9-34
[5]南钢，跨境远程教育质量保障： 现实困境与应对之策，贵州师范大学学报（社会科学版），2014年第2期
作者简介：
文思洁，女，汉族，四川省巴中市人，四川大学硕士研究生在读，方向：国际公法。
关键词：网络跨境;远程教育;疫情
我国对于跨境高等教育的法律调控仍处于比较滞后的状态，在国内立法中关于跨境外高等教育的法律是2003年设立的《中外合作办学条例》，其中将中外合作办学作为唯一的合法境内机构，我国在2005 年9月召开了离岸质量会议组和政府圆桌会议将在线教育和远程学习教育从跨境教育类目中排除，因为它无法将国内的远程学习与跨境的远程教育分开，而时至2020年9月，中国国际服务贸易交易会认为受疫情影响，线上、线下相结合的混合式学习或将成为今后国际教育的常态。
一、输出国角度：参与主体范围扩张、调控规则待改善
跨境高等教育的提供者从公共机构开始向私营部门扩张，公私混合体系的调控规则是与公共体系显著不同的。与此同时，远程教育的发展，跨境高等教育提供者的来源开始多样化，提供电子课程、在线学术建议、教育材料电子化、为学生独立开发教育产品的公司或组织的出现。不仅仅是提供服务的主体、还包括辅助提供教育平台。这些“新”提供者可能是公共或私人公司，盈利或非盈利组织，或现有组织的部门，提供的可能在全球的任何位置，他们一直以来在传统高等教育的长期结构之外运作，传统高等教育领域中不存在针对他们的调控规则。
以输出角度来看，我国应当根据客观实践完善本国教育服务提供商的规则：“新”提供者的市場准入及评定机制应当设立，私人企业应当承担如何的市场地位，他们提供的内容是否符合学术自由、教育质量保证、学位认证程度等学术价值对于其他教育机构提供的教育经验是否应被视为“高等”教育？“新”提供商对于高等教育是否承担相应的公共责任？高等教育提供平台是否适应技术中立、网络避风港制度能否延续在跨境高等教育这一特殊领域之中呢？
二、输入国角度：市场准入规则需按照商品化程度扩大
教育服务市场准入是指一成员允许其他成员的教育服务提供者、资本等进入和参与本国教育服务市场的范围和程度，它体现的是国家通过实施各种法律和规章制度对本国教育服务市场对外开放程度的一种宏观把握和监管。1
我国在签订的服务贸易总协定与各国自由贸易协定中对于市场准入的承诺，对于跨境交付，不作承诺，商业存在方面允许中外合作办学，外方可获得多数拥有权。根据中国已与188个国家和地区、46个重要国际组织建立了教育合作与交流关系，与54个国家签署了高等教育学历学位互认协议。此外，目前在办的各级各类中外合作办学机构和项目达2282个。2以目前作为高等教育输入国的情况来看，市场规模扩大，而对于市场准入主体限制比较严格，存在着参与主体较为单一，主体职能与定位不明晰的问题。3
所以我国应当根据商业化的进程，对于市场参与者的市场准入进行动态化调整。对于教育输入国而言，国外的跨境高等教育提供者往往存在混合型属性，提供者可能受政府资助运行，因此，要明确市场参与主体在跨境高等教育领域的市场属性。对于商业存在的市场准入的类型扩大，不仅限于中外合作办学，也可以对比海外分校、教育中心、跨境大学等模式探寻市场主体新模式。而对于私人服务提供者的新增，可以采取参与主体的可以采取适当开放，可以正面清单逐步转向负面清单。
（一）远程教育的质量保证
1.“质量”概念
“质量”在传统观念中被视为标准的维持，更多参与主体意味着不同面临着支持标准的侵蚀。然而，采用相对而非绝对的标准来判断院校或课程，引发了可比性的问题。质量作为（相对的）标准的一致性告诉我们没有关于用来设定标准的标准。4最初远程教育的质量审查是在判断电子教育是否能达到与传统教育同等水平，来审查远程教育的课程和学术标准。而远程教育的非现场性特征，特别是大规模运作的系统，其教育过程、学习方法、评价方法都与传统高等教育根本不同，这就给评价远程学习系统带来了困难。5需要不同的证据和对质量的判断，我们应当定义不同主体在判断质量时使用的标准，以及在进行质量评估时考虑到这些相互竞争的观点。
2.跨境远程教育服务合法化
知识生产的优势国借由远程教育的背景增加了不平等的访问趋势，劣势国不仅要对对课程本身的质量，而且对资格在劳动力市场上的有效性和可问责性至关重要，让跨境提供商提供的教育服务合法化是一个优先事项。各国跨境高等教育的发展水平、质量高低是其市场竞争能力的核心驱动。传统教育模式质量保障往往是通过全国性组织，例如英国高等教育保障署、法国科研与高等教育评估属来对于教育质量进行检查和评估，也会通过专业性组织，例如专业团体、行业监管机构、职业资格颁发机构等进行教育质量的检测。
我国应当加强跨境远程教育质量保障和监管部门的能力建设设立这样的国家质量监管组织以及国家管理机制。供应商资格的确定条件、审核供应商主体、是否认可由信誉良好的质量保证机构和就业资格、是否承认或接受国家的进一步研究。
3.国际化框架
跨境高等远程教育在全球范围内提供服务，对于国际组织产生了一定的压力，欧洲认证注册局、国际高等教育质量保证机构网络和高等教育认证委员会正在热烈讨论正在出现的质量保证问题和挑战，联合国教育、科学及文化组织一直在考虑制定一项全球公约以获得国际认可。经济合作与发展组织试图建立一套对学生学习成果的单一预期。资格框架已成为数十个国家和许多地区的规范。我国应当主动参与跨境远程教育的国际和地区合作之中，在国际货区域框架下，完善国内立法，使其与国际规范相衔接。
参考文献：
[1]张红礼，GATS 中日本的教育服务市场准入规制及对我国的启示，西南政法大学学报，2016年2月第18卷第1期。
[2]后疫情时代，国际教育服务如何危中寻机？——2020服贸会教育板块观察https：//www.imsilkroad.com/news/p/426109.html，2020年9月20日访问。
[3]蔡芸，陈佳，“一带一路”倡议下我国跨境高等教育发展路径研究，教育理论与实践，2019年第18期第 16-18 页
[4]Lee Harvey & Diana Green （1993）： Defining Quality， Assessment & Evaluation in Higher Education， 18：1， 9-34
[5]南钢，跨境远程教育质量保障： 现实困境与应对之策，贵州师范大学学报（社会科学版），2014年第2期
作者简介：
文思洁，女，汉族，四川省巴中市人，四川大学硕士研究生在读，方向：国际公法。