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摘要:职业态度是个人对职业选择所持观念的总和,关系到职业发展是否有足够的动力。对职教师范生职业态度的调查主要采用问卷调查和访谈等形式,内容包括专业态度、职业认知、职业情感、职业行为倾向等方面,旨在了解职教师范生职业态度的现状,并思考相应的对策,对于改革师范教育模式、引导师范生乐于从教、善于从教的职业态度以及提高职前教师教育质量、稳定职教师资队伍具有重要的现实意义。
关键词:教师教育;师范生;职业态度;调查研究
作者简介:唐芬芬(1975-),女,湖南永州人,广东技术师范学院教育学院,讲师,教育学硕士,主要研究方向:职业教育、教师教育。(广东 广州 510665)唐娟娟(1969-),女,湖南永州人,湖南东安县白牙市镇中学,主要研究方向:基础教育。(湖南 永州 425900)
基金项目:本文系广东技术师范学院2009年度校级科研项目立项课题“职教师范生实践性知识的调查研究”(项目编号:广师院〔2010〕8号)的部分研究成果。
一、研究缘起
我国的职业教育正处于蓬勃发展的时期,职教师资队伍建设是职业教育发展的关键,目前学术界对于职教师资的培养多关注专业体系的架构、课程体系的开发、师资培养的模式,关于职教师范生职业态度的现状研究却少有提及。
职业态度是个人对职业选择所持观念的总和,主要包含认知、情感、行为倾向三种心理成分。职业态度是职业认同的出发点,关系到能否提升职教师范生教育主体性、职业发展是否有足够的动力。因此职业态度的调查有助于了解职教师范生职业态度的现状,改革师范教育模式,有针对性地采取措施提升职教师范生的职业归属感,引导乐于从教、终身从教的职业态度,稳定职教师资队伍,提高师资队伍整体质量。
二、研究对象和方法
1.调查对象
本研究以广东某师范学院师范专业的本科生为调查对象,涉及汉语言文学、教育技术学、计算机科学与技术、学前教育、财务会计等专业。其中男生112名,女生242名;一年级学生41名,二年级学生117名,三年级学生138名,四年级学生58名。共发放问卷354份,收回问卷342份,问卷回收率96.6%;其中有效问卷328份,占发放问卷总数的92.7%。
2.问卷设计
调查主要以问卷法为主,以小型座谈、个别访谈为辅,调查内容主要包括专业态度、职业认知、职业情感和职业行为倾向的调查,其中专业态度的调查包括专业选择、专业了解程度、专业情感方面;职业认知的调查包括职业选择及职业价值的认定等方面;职业情感的调查包括从教情感和从教学校选择等方面;职业行为倾向包括最重要的教师行为品质、最重要的教学技能和从教困难等方面。
三、调查结果统计与分析
1.关于专业态度的调查
(1)专业的了解途径和专业选择的主要影响者。师范生的就读专业与职业密切相关,专业态度能反映一定的职业态度。调查显示,职教师范生对所读专业的了解途径主要是通过亲友、老师等(占49.4%),其次是招生简章(占32.1%),再次是报刊杂志(占7.9%),最后是网络(占10.6%),选择所读专业多为自己的决定(占46%),值得注意的是家长、亲友、教师等其他人的建议占44.5%,反映了师范生在专业选择上没有充分的自主意愿。
(2)专业了解的程度。表1显示没有师范生非常了解所读专业,大多数对专业不太了解(占54%),部分了解的占39.9%,不了解的占6.1%。可见师范生在不太了解专业的情况下选择了专业,也反映了师范生专业选择自主意愿不强,这对正确的专业态度的形成、专业学习的积极性以及职业态度的形成都有着很大的影响。
(3)专业的喜欢程度。从表2中可以看出职教师范生对所读专业非常喜欢的不多(仅占9.8%),大多数同学喜欢程度一般(占45.1%),少数同学不喜欢、非常不喜欢(占7%)。由此可见,师范生因为对专业选择缺乏主体性、对专业缺乏充分认知,因此对所读专业积极性很高的并不多,非常喜欢本专业的主要是第一志愿填报所读专业的,从教意愿也最高。
2.关于职业认知的调查
(1)教师职业的选择意愿及原因。表3表明大多数师范生愿意选择教师职业(占71.3%),原因是“相对稳定”(占29.9%),“自己的理想或兴趣”(占21.8%),“学校环境舒适”(占13.7%),“能实现自我价值”(占12.8%),几乎没有师范生认识到教师职业是一种专业。不愿意或还不确定当老师的师范生占28.7%,其中,最主要的原因是认为教师职业“单调重复”、“缺乏挑战”(占40.6%),其次是“对自己的知识和能力不自信”(占30.7%)。
(2)教师职业的价值认定。教师的职业价值是师范生在长期的生活、学习、交往中形成的对教师职业的价值判断。表4显示,大多数师范生认为教师职业的价值在于培养人才(占48.3%),其次是传授知识(占29.1%),有12.3%的师范生认为教师职业仅仅是谋生手段,仅有6.6%的学生认为教师职业是发展自我的途径,由此可见大多数师范生的教师职业的价值判断是正确的,但也有不少学生认为教师职业仅仅是谋生手段,缺乏专业理想和信念,同时对教师职业发展自我的认识不足。
3.关于职业情感的调查
(1)对教师职业的热爱程度。从表5可以看出职教师范生非常喜欢当老师的不多,仅占11.3%,喜欢当老师的占57.6%,不喜欢当老师的占4.9%,值得注意的是约有26.2%的职教师范生态度并不明确。
(2)愿意从教的学校类型。调查显示,职教师范生最想要去的是普通中学(占51.2%),其次是小学(占25%),两者共计76.2%,仅有少数师范生愿意去职业类学校,仅占13.7%,可见职教师范生对职业教育的情感比较淡漠。因为所调查的学生是技术师范学院的学生,是作为职教师资进行培养定位的,因此职教师范生对职业教育的不热衷需要高度重视,这与职教师范生对职业教育不太了解直接相关,同时重普教、轻职教的传统观念也影响着师范生对职业教育的情感。
4.关于职业行为倾向的调查
(1)最重要的教师行为品质。调查显示职教师范生认为教师最重要的行为品质是“善于沟通”(占40.2%),其次是“专业知识和能力过硬”(占33.9%),再次是民主公平(占13.6%),最后是认真负责(占12.3%)。表明师范生很看重教育活动中的人际交往和情感沟通,其次是所教内容和施教所需的知识和能力。
(2)最重要的课堂教学技能。从表6可以看出,师范生认为重要的课堂教学技能依次是沟通交流(占39.4%)、教学方法的运用(占34.5%)、课堂气氛的调控(占19.8%)、体态和语言表达(占6.3%)。师范生侧重师生沟通的技能和教学技能的掌握。如表6所示。
(3)从教的主要困难。开放性问题“从教的主要困难”的统计结果显示,多数师范生认为自己最大的困难存在于课堂教学环节,主要是课堂气氛的调控,如“活跃气氛”、“调动学生积极性”、“管理纪律”等方面(占39.7%);其次是有关专业知识的掌握和教学技能运用,如“能力欠缺”、“知识不够渊博”、“不懂采用教学方法”等(占33.1%);再次是有关师生沟通交流方面,“不了解学生”、“学生不配合”、“师生关系紧张”等(占19.8%);最后是有关自信大胆方面,如“紧张”、“不自信”、“没有威信”等(占7.4%)。
三、讨论与建议
1.调整职教师范生的职业认知
(1)认识教师的职业特性。调查显示,职教师范生对教育尤其是职业教育存在一定的片面认识,直接影响到他们的职业意愿和职业情感,在职业行为倾向上也表现出一定的偏差。
其一是复杂性和多变性。很多职教师范生认为教师职业“单调重复”、“缺乏挑战”、“安稳”,没有充分认识到教育活动的复杂性和多变性,表现在教育对象的特殊性、教育影响的多元性、教育智慧的临场性、教育活动的创造性等方面,片面或错误地理解教师职业容易导致学习动机的偏离、学习积极性的降低以及学习准备的不足。
其二是专业性。教师是专业,表现在“所做的事有专业水平和高度专门知识、技能及崇高理想,受人尊重和享有确定的地位”。调查显示职教师范生普遍欠缺对教师职业作为专业的理解,低估了教育活动所需要的专业水平、应具备的专业知识、专业态度和行为。如果过于看重教师仅仅是养家糊口的职业,而不倾注情感和心智,那么师范生很有可能成为一名“教书匠”,怎么可能培养出高质量的人才?
另外还需要重视的是职教师范生作为职业教育的预备师资,普遍表现出对职业教育的淡漠。主要原因是社会重普教、轻职教的传统观念导致师范生对职业教育存在偏见,如职业教育低人一等、职业学校的学生素质低、职教教师地位低等,因此需要在师范教育阶段不断加强对职业教育的引导,激发和调动师范生从事职业教育的积极性。
(2)了解教师的职业价值。对教师职业价值的认识直接影响到师范生的职业选择。教师职业价值主要体现在两个方面:一是教师职业对社会的贡献以及获得的物质回馈;二是教师从工作中所获得的个人价值实现与情感体验。调查显示,师范生们普遍认可教师职业对社会发展和个体发展的作用,即传授知识、培养人才等作用,而师范生们的职业选择,对报酬、福利、社会声望、经济待遇和实际利益的考虑往往居于首位,对教师职业的个人价值实现和情感体验认识不足,需要引导师范生认识教育也是自我发展、实现自我价值、获得幸福生活的职业,“教师劳动比一般劳动更具有自我实现的价值。教师的劳动是培养人,具有特殊的复杂性和创造性。这种劳动能有力地促进个人自身的完善和发展。”
2.培育师范生的职业情感
(1)激发师范生的职业情感。教师的职业情感应包含有对教育工作的使命感、稳定而持久的职业动机、求真务实的事业心与上进心以及成就感、游戏感、幸福感等,是教师职业重要的动力系统,是保证职业活动顺利开展的重要保证。很多师范生的职业情感尚不明确,需要从理论和实践两方面进行积极的引导和培育。
理论上要让师范生充分认识教师职业的价值和特性,引导师范生树立职业理想,健全职业价值观,尤其需要重视在实践中培育师范生的职业情感。师范生最初的教育实践体验到的挫折和失败往往多于成功与愉悦,会影响师范生们的职业态度,不少学生会因此不自信或降低从教意愿,因此需要让师范生们明白优秀教师的成长都不是一蹴而就的,都是在相当长时间的实践磨练和不断地反思改进中成长起来的,只有在不断实践中让学生体会教师的职业不仅是付出,也是在体现自己的生命价值与意义,并能感受创造性劳动的快乐。
(2)关注师范生职业情感的变化。师范教育阶段是师范生形成职业态度的关键时期,而师范生的职业态度是不太稳定、容易变化的。由于强烈的自我实现欲望和自身情绪的不稳定性,加上他们对教师职业“平淡”、“单调”、“缺乏挑战”等片面认识,或在学习上经受有关挫折时,对教师职业的认同感更会逐渐淡化,会产生某些新的职业定向。因此师范教育阶段需要在理论上提升师范生对教育职业的正确认识,系统地帮助学生了解教师是职业作用与意义、权力与义务、知识和能力、道德和素养等方面的内容,以教师敬业精神为中心内容,使职教师范生产生对教师职业的认同感、责任感和自豪感,树立职业信念,成为职业准备的内在动力。同时提供充分的教育实践的机会,让师范生在实践中感受教育职业的复杂和变化、成功与收获,变得“乐教”、“善教”,稳固从教态度,提高从教意愿。
3.引导师范生职业行为倾向
(1)训练正确的职业行为。调查显示,师范生比较重视教育情境中师生沟通与交流、课堂气氛的调控、教学方法的掌握和运用等行为。这表明师范生们普遍认识到教育过程不仅仅是认知的过程,也是情感交流的过程。因此在训练职业行为的内容选择上,主要选择教学设计、课堂教学、作业批改和课后辅导、教学评价、教学研究等内容,同时开展师生关系指导、组织行为规范、教学应变方法等实践教学。师范生需要在各种真实或模拟的教学实践中习得教学技能、内化职业规范、形成职业理想和责任感、独立性和自主性等。
(2)组织各种实践教学形式。其一是效仿性实践教学,包括榜样学习、案例观摩,具体方式有观看教育电影、阅读优秀教师传记、观摩优秀课堂等方式。其二是模拟性实践教学,在仿真环境中让师范生学习如何设计教育空间、进行师生互动、授受教育内容等,有意识、有目的地反复演练实践行为。模拟性实践教学可安排导入、提问、管理、交流、媒体使用等单项技能训练和进行模拟教学等综合能力训练。其三是实效性实践教学,在具体的教育实践活动中综合运用所习得的理论,对职业行为不断调整和建构,以期产生教育实效。主要包括教育见习和教育实习活动。
(3)引导对职业行为的积极反思和改进。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么,即使是有“20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复,除非……善于从经验反思中吸取教益,否则就不可能有什么改进。”
因此师范生的职业行为需要经历舍恩描述的“欣赏—行动—再欣赏”行动中反思的过程,即与情境的反思性对话——重新框定问题——行动中新的发现——新的行动中反思。对于师范生来说,反思有助于挖掘和整理影响行为的内隐的实践观念,提供重要的唤醒和证伪机会,这些观念和行为需要在真实的教育活动中不断被反思、重组、更新或纠正,不断推动实践行为的改进。
参考文献:
[1]陈永昌.教师的专业地位[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998,(1):54-62.
[2]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1989:562.
[3]黄小莲.教师专业素质建构:职前培养与职后培训之谱系[J].全球教育展望,2008,(12):58-63.
[4]李莉春.教师在行动中反思的层次与能力[J].北京大学教育评论,2008,(1):92-105.
(责任编辑:王祝萍)
关键词:教师教育;师范生;职业态度;调查研究
作者简介:唐芬芬(1975-),女,湖南永州人,广东技术师范学院教育学院,讲师,教育学硕士,主要研究方向:职业教育、教师教育。(广东 广州 510665)唐娟娟(1969-),女,湖南永州人,湖南东安县白牙市镇中学,主要研究方向:基础教育。(湖南 永州 425900)
基金项目:本文系广东技术师范学院2009年度校级科研项目立项课题“职教师范生实践性知识的调查研究”(项目编号:广师院〔2010〕8号)的部分研究成果。
一、研究缘起
我国的职业教育正处于蓬勃发展的时期,职教师资队伍建设是职业教育发展的关键,目前学术界对于职教师资的培养多关注专业体系的架构、课程体系的开发、师资培养的模式,关于职教师范生职业态度的现状研究却少有提及。
职业态度是个人对职业选择所持观念的总和,主要包含认知、情感、行为倾向三种心理成分。职业态度是职业认同的出发点,关系到能否提升职教师范生教育主体性、职业发展是否有足够的动力。因此职业态度的调查有助于了解职教师范生职业态度的现状,改革师范教育模式,有针对性地采取措施提升职教师范生的职业归属感,引导乐于从教、终身从教的职业态度,稳定职教师资队伍,提高师资队伍整体质量。
二、研究对象和方法
1.调查对象
本研究以广东某师范学院师范专业的本科生为调查对象,涉及汉语言文学、教育技术学、计算机科学与技术、学前教育、财务会计等专业。其中男生112名,女生242名;一年级学生41名,二年级学生117名,三年级学生138名,四年级学生58名。共发放问卷354份,收回问卷342份,问卷回收率96.6%;其中有效问卷328份,占发放问卷总数的92.7%。
2.问卷设计
调查主要以问卷法为主,以小型座谈、个别访谈为辅,调查内容主要包括专业态度、职业认知、职业情感和职业行为倾向的调查,其中专业态度的调查包括专业选择、专业了解程度、专业情感方面;职业认知的调查包括职业选择及职业价值的认定等方面;职业情感的调查包括从教情感和从教学校选择等方面;职业行为倾向包括最重要的教师行为品质、最重要的教学技能和从教困难等方面。
三、调查结果统计与分析
1.关于专业态度的调查
(1)专业的了解途径和专业选择的主要影响者。师范生的就读专业与职业密切相关,专业态度能反映一定的职业态度。调查显示,职教师范生对所读专业的了解途径主要是通过亲友、老师等(占49.4%),其次是招生简章(占32.1%),再次是报刊杂志(占7.9%),最后是网络(占10.6%),选择所读专业多为自己的决定(占46%),值得注意的是家长、亲友、教师等其他人的建议占44.5%,反映了师范生在专业选择上没有充分的自主意愿。
(2)专业了解的程度。表1显示没有师范生非常了解所读专业,大多数对专业不太了解(占54%),部分了解的占39.9%,不了解的占6.1%。可见师范生在不太了解专业的情况下选择了专业,也反映了师范生专业选择自主意愿不强,这对正确的专业态度的形成、专业学习的积极性以及职业态度的形成都有着很大的影响。
(3)专业的喜欢程度。从表2中可以看出职教师范生对所读专业非常喜欢的不多(仅占9.8%),大多数同学喜欢程度一般(占45.1%),少数同学不喜欢、非常不喜欢(占7%)。由此可见,师范生因为对专业选择缺乏主体性、对专业缺乏充分认知,因此对所读专业积极性很高的并不多,非常喜欢本专业的主要是第一志愿填报所读专业的,从教意愿也最高。
2.关于职业认知的调查
(1)教师职业的选择意愿及原因。表3表明大多数师范生愿意选择教师职业(占71.3%),原因是“相对稳定”(占29.9%),“自己的理想或兴趣”(占21.8%),“学校环境舒适”(占13.7%),“能实现自我价值”(占12.8%),几乎没有师范生认识到教师职业是一种专业。不愿意或还不确定当老师的师范生占28.7%,其中,最主要的原因是认为教师职业“单调重复”、“缺乏挑战”(占40.6%),其次是“对自己的知识和能力不自信”(占30.7%)。
(2)教师职业的价值认定。教师的职业价值是师范生在长期的生活、学习、交往中形成的对教师职业的价值判断。表4显示,大多数师范生认为教师职业的价值在于培养人才(占48.3%),其次是传授知识(占29.1%),有12.3%的师范生认为教师职业仅仅是谋生手段,仅有6.6%的学生认为教师职业是发展自我的途径,由此可见大多数师范生的教师职业的价值判断是正确的,但也有不少学生认为教师职业仅仅是谋生手段,缺乏专业理想和信念,同时对教师职业发展自我的认识不足。
3.关于职业情感的调查
(1)对教师职业的热爱程度。从表5可以看出职教师范生非常喜欢当老师的不多,仅占11.3%,喜欢当老师的占57.6%,不喜欢当老师的占4.9%,值得注意的是约有26.2%的职教师范生态度并不明确。
(2)愿意从教的学校类型。调查显示,职教师范生最想要去的是普通中学(占51.2%),其次是小学(占25%),两者共计76.2%,仅有少数师范生愿意去职业类学校,仅占13.7%,可见职教师范生对职业教育的情感比较淡漠。因为所调查的学生是技术师范学院的学生,是作为职教师资进行培养定位的,因此职教师范生对职业教育的不热衷需要高度重视,这与职教师范生对职业教育不太了解直接相关,同时重普教、轻职教的传统观念也影响着师范生对职业教育的情感。
4.关于职业行为倾向的调查
(1)最重要的教师行为品质。调查显示职教师范生认为教师最重要的行为品质是“善于沟通”(占40.2%),其次是“专业知识和能力过硬”(占33.9%),再次是民主公平(占13.6%),最后是认真负责(占12.3%)。表明师范生很看重教育活动中的人际交往和情感沟通,其次是所教内容和施教所需的知识和能力。
(2)最重要的课堂教学技能。从表6可以看出,师范生认为重要的课堂教学技能依次是沟通交流(占39.4%)、教学方法的运用(占34.5%)、课堂气氛的调控(占19.8%)、体态和语言表达(占6.3%)。师范生侧重师生沟通的技能和教学技能的掌握。如表6所示。
(3)从教的主要困难。开放性问题“从教的主要困难”的统计结果显示,多数师范生认为自己最大的困难存在于课堂教学环节,主要是课堂气氛的调控,如“活跃气氛”、“调动学生积极性”、“管理纪律”等方面(占39.7%);其次是有关专业知识的掌握和教学技能运用,如“能力欠缺”、“知识不够渊博”、“不懂采用教学方法”等(占33.1%);再次是有关师生沟通交流方面,“不了解学生”、“学生不配合”、“师生关系紧张”等(占19.8%);最后是有关自信大胆方面,如“紧张”、“不自信”、“没有威信”等(占7.4%)。
三、讨论与建议
1.调整职教师范生的职业认知
(1)认识教师的职业特性。调查显示,职教师范生对教育尤其是职业教育存在一定的片面认识,直接影响到他们的职业意愿和职业情感,在职业行为倾向上也表现出一定的偏差。
其一是复杂性和多变性。很多职教师范生认为教师职业“单调重复”、“缺乏挑战”、“安稳”,没有充分认识到教育活动的复杂性和多变性,表现在教育对象的特殊性、教育影响的多元性、教育智慧的临场性、教育活动的创造性等方面,片面或错误地理解教师职业容易导致学习动机的偏离、学习积极性的降低以及学习准备的不足。
其二是专业性。教师是专业,表现在“所做的事有专业水平和高度专门知识、技能及崇高理想,受人尊重和享有确定的地位”。调查显示职教师范生普遍欠缺对教师职业作为专业的理解,低估了教育活动所需要的专业水平、应具备的专业知识、专业态度和行为。如果过于看重教师仅仅是养家糊口的职业,而不倾注情感和心智,那么师范生很有可能成为一名“教书匠”,怎么可能培养出高质量的人才?
另外还需要重视的是职教师范生作为职业教育的预备师资,普遍表现出对职业教育的淡漠。主要原因是社会重普教、轻职教的传统观念导致师范生对职业教育存在偏见,如职业教育低人一等、职业学校的学生素质低、职教教师地位低等,因此需要在师范教育阶段不断加强对职业教育的引导,激发和调动师范生从事职业教育的积极性。
(2)了解教师的职业价值。对教师职业价值的认识直接影响到师范生的职业选择。教师职业价值主要体现在两个方面:一是教师职业对社会的贡献以及获得的物质回馈;二是教师从工作中所获得的个人价值实现与情感体验。调查显示,师范生们普遍认可教师职业对社会发展和个体发展的作用,即传授知识、培养人才等作用,而师范生们的职业选择,对报酬、福利、社会声望、经济待遇和实际利益的考虑往往居于首位,对教师职业的个人价值实现和情感体验认识不足,需要引导师范生认识教育也是自我发展、实现自我价值、获得幸福生活的职业,“教师劳动比一般劳动更具有自我实现的价值。教师的劳动是培养人,具有特殊的复杂性和创造性。这种劳动能有力地促进个人自身的完善和发展。”
2.培育师范生的职业情感
(1)激发师范生的职业情感。教师的职业情感应包含有对教育工作的使命感、稳定而持久的职业动机、求真务实的事业心与上进心以及成就感、游戏感、幸福感等,是教师职业重要的动力系统,是保证职业活动顺利开展的重要保证。很多师范生的职业情感尚不明确,需要从理论和实践两方面进行积极的引导和培育。
理论上要让师范生充分认识教师职业的价值和特性,引导师范生树立职业理想,健全职业价值观,尤其需要重视在实践中培育师范生的职业情感。师范生最初的教育实践体验到的挫折和失败往往多于成功与愉悦,会影响师范生们的职业态度,不少学生会因此不自信或降低从教意愿,因此需要让师范生们明白优秀教师的成长都不是一蹴而就的,都是在相当长时间的实践磨练和不断地反思改进中成长起来的,只有在不断实践中让学生体会教师的职业不仅是付出,也是在体现自己的生命价值与意义,并能感受创造性劳动的快乐。
(2)关注师范生职业情感的变化。师范教育阶段是师范生形成职业态度的关键时期,而师范生的职业态度是不太稳定、容易变化的。由于强烈的自我实现欲望和自身情绪的不稳定性,加上他们对教师职业“平淡”、“单调”、“缺乏挑战”等片面认识,或在学习上经受有关挫折时,对教师职业的认同感更会逐渐淡化,会产生某些新的职业定向。因此师范教育阶段需要在理论上提升师范生对教育职业的正确认识,系统地帮助学生了解教师是职业作用与意义、权力与义务、知识和能力、道德和素养等方面的内容,以教师敬业精神为中心内容,使职教师范生产生对教师职业的认同感、责任感和自豪感,树立职业信念,成为职业准备的内在动力。同时提供充分的教育实践的机会,让师范生在实践中感受教育职业的复杂和变化、成功与收获,变得“乐教”、“善教”,稳固从教态度,提高从教意愿。
3.引导师范生职业行为倾向
(1)训练正确的职业行为。调查显示,师范生比较重视教育情境中师生沟通与交流、课堂气氛的调控、教学方法的掌握和运用等行为。这表明师范生们普遍认识到教育过程不仅仅是认知的过程,也是情感交流的过程。因此在训练职业行为的内容选择上,主要选择教学设计、课堂教学、作业批改和课后辅导、教学评价、教学研究等内容,同时开展师生关系指导、组织行为规范、教学应变方法等实践教学。师范生需要在各种真实或模拟的教学实践中习得教学技能、内化职业规范、形成职业理想和责任感、独立性和自主性等。
(2)组织各种实践教学形式。其一是效仿性实践教学,包括榜样学习、案例观摩,具体方式有观看教育电影、阅读优秀教师传记、观摩优秀课堂等方式。其二是模拟性实践教学,在仿真环境中让师范生学习如何设计教育空间、进行师生互动、授受教育内容等,有意识、有目的地反复演练实践行为。模拟性实践教学可安排导入、提问、管理、交流、媒体使用等单项技能训练和进行模拟教学等综合能力训练。其三是实效性实践教学,在具体的教育实践活动中综合运用所习得的理论,对职业行为不断调整和建构,以期产生教育实效。主要包括教育见习和教育实习活动。
(3)引导对职业行为的积极反思和改进。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么,即使是有“20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复,除非……善于从经验反思中吸取教益,否则就不可能有什么改进。”
因此师范生的职业行为需要经历舍恩描述的“欣赏—行动—再欣赏”行动中反思的过程,即与情境的反思性对话——重新框定问题——行动中新的发现——新的行动中反思。对于师范生来说,反思有助于挖掘和整理影响行为的内隐的实践观念,提供重要的唤醒和证伪机会,这些观念和行为需要在真实的教育活动中不断被反思、重组、更新或纠正,不断推动实践行为的改进。
参考文献:
[1]陈永昌.教师的专业地位[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998,(1):54-62.
[2]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1989:562.
[3]黄小莲.教师专业素质建构:职前培养与职后培训之谱系[J].全球教育展望,2008,(12):58-63.
[4]李莉春.教师在行动中反思的层次与能力[J].北京大学教育评论,2008,(1):92-105.
(责任编辑:王祝萍)