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“词穷”是指作文或说话时心里涌动着某种思想，但找不到适当的词把它们表达出来的现象。出现这种现象的主要原因，在于教师弱化了词语积累和运用方面的教学。笔者结合鄂教版课标实验教材小学《语文》二年级上册《小草的生命》第一课时的词语教学，谈谈解决这个问题的基本方法。
一、初读感知，培养词感
初读课文，读准字音之后，教师引导学生玩“词语变变变”游戏。教师逐一出示折叠好的词卡：[落到了岩缝里]、[ 冒出了嫩芽]、[ 长得又健壮，又结实（shi）]、[ 爱抚地照耀]、[柔和地轻拂（fú）]、[慈爱地哺育]，其中标红色（楷体）的词语作为重点先呈现，让学生反复练习朗读，要求读准、读流畅，然后读标蓝色（华文新魏）的词语和黑色（宋体）的部分。
这种词卡式练习，其实是一种小语境朗读练习。这样的练习，既可以较好地培养学生的词感、语感，避免其朗读课文时出现破词、破句现象，又为后续教学中的理解词语、理解文章内容做好了铺垫，还可以引导学生从读音上识记词语，为积累语言做准备。
二、词卡提示，随文认知
小学第一学段教学中，词语教学既是重点，又是难点。怎样巧妙地结合课文内容和学生的年龄特点理解词语，并在理解的基础上积累这些词语呢？我们继续看下面的教学片断。
1.多种方法教“岩缝”
教学第一自然段时，教师先用过渡语引出“岩缝”：小草的种子成熟了，它们有的落到了路边，有的落到了山坡上，有的落到了花坛里。有一颗种子落到了“岩缝”里。教师出示词卡“岩缝”，让学生读一读这个词，然后从“缝”字入手引导他们理解“岩缝”：我们知道，老师手指间的缝（伸出手提示学生看手指中间）叫“指缝”，门上面的缝（指门示意）叫“门缝”，墙上面的缝（指墙示意）叫“墙缝”。像这样窄窄的、长长的空隙都叫“缝”。“岩缝”是什么呢？学生根据教师的提示，类推出“岩缝”就是“岩石上面的缝”。教师立即追问：“它是什么样子呢？”学生结合生活经验和教师的提示，推测出“岩缝”就是岩石上窄窄的、长长的空隙。至此，“岩缝”的意思和形象学生已经大体知道了。为了强化认识，教师用简笔画画出了“岩缝”，让学生再读这个词。词画结合增强了直观性，学生在边欣赏边朗读的过程中，进一步加深了对这个词的理解与记忆。
2.唤醒体验教“贫穷”
第二自然段中需要重点引导学生学习的词语是“贫穷”。在指名读这一段内容后，教师从句中摘出词卡“贫穷”问学生：我们通常说一个人“贫穷”，是指他缺少什么？学生想到的都是“缺钱”。课文中岩石妈妈所说的“我们太贫穷了，养不活你呀”中的“贫穷”，很明显不是指钱，它指的是什么呢？学生的认知产生了冲突。认知冲突是产生新思考的催化剂。学生结合生活经验，发现植物的生长需要土壤、水分、阳光等基本条件，也就理解了此处的“贫穷”是指没有肥沃的土壤、充足的水分、温暖的阳光。
3.倒逼“词穷”教“担心”“自信”
“担心”“自信”是理解文本情感的关键词。教学这两个词语时，教师采用了与上述教学方式相反的做法，即不直接出示词语引导学生理解，而是想方设法逼学生在具体的语境中说出相关词语。
当学生理解了“贫穷”的意思，并有感情地朗读了“岩石妈妈”的话后，教师让学生思考：看到岩石妈妈这么“贫穷”，你会对小草说些什么？学生的怜悯之情被激发起来，说出了这样一些句子：“种子，你怎么这么倒霉呀！”“种子呀，岩石妈妈这么贫穷，你能顺利成长吗？”“种子呀，你真可怜。没有水，你会干死的！”教师抓住时机追问：“看到种子面临这样的生活环境，你的心情怎样？”这是一个反三归一的问题，它逼迫学生出现了“词穷”现象。阅读体验告诉我们，很多时候，当我们读到某一个情节时会心绪潮涌，但要用一个词准确地表达出这种心绪，却一时难以找到，这就是“词穷”的具体表现。此时，学生正出现了这种情况，他们想出了多个词语，但连自己都觉得没有准确地传达出自己的思想。这正是孔子所说的“不愤不启，不悱不发”的时候，教师让学生“读一读第三自然段，看看里面有没有词语可以表达现在的心情？”学生读完小草所说的“老妈妈，别担心，我会长得很好的”之后，很快找到了“担心”这个词。教学至此，“担心”这个词语的意思学生已一清二楚。教师让他们读出“担心”的语气，学生因心有所悟，读得很到位。
“自信”这个词并不是文本中的词，但它是这节课情感道德价值观目标的落脚点，也是本节课教学的难点。教师是这样突破这个难点的：在初步梳理了课文内容的基础上，教师让学生说说小草的哪一种品质最值得我们学习。学生说到了“坚强、顽强”等，没有人想到“自信”。教师引导学生回顾了“担心”的教学片断，并提问：“种子也担心自己吗？”学生结合“老妈妈，别担心，我会长得很好的”这句话，知道种子并不为自己担心，但不能用一个合适的词描述出种子的心态。“词穷”的现象再次出现。教师提示：“面对土壤不肥沃、水分不充足、阳光不充足的生长环境，连岩石妈妈都担心小草的种子能否正常生长，它却不替自己感到担心，反而相信自己能长得很好，这就叫——”“自信！”不少学生脱口而出。教学难点迎刃而解。
三、板书整理，内化于心
整节课结束后，黑板上留下的板书是这样的：
[[落到了岩缝里]
[冒出了嫩芽]
[长得又健壮，又结实（shi）]
[愛抚地照耀]
[柔和地轻拂（fú）]
[慈爱地哺育]] [23 小草的生命][种子图][自信][担心][贫穷 ][ 岩缝图 ]
教学中朗读和理解过的词语，要么写在了主板书上，要么以词卡的形式贴在了副板书上。整节课中，这些固定在黑板上的词语，给学生积累词语创造了稳定的条件。
教学即将结束时，教师要求学生把黑板上出现的词语抄写下来，不会写的用拼音代替。这样做的目的很明显——进一步识字识词，积累内化，而这正是解决“词穷”问题的根本方法。需要说明的是，“词穷”问题的解决非一日之功，任何期待用一节课、一个月或者一个学期的时间彻底解决这个问题的想法，都是不切合实际、不符合教育规律的。教师具备引导学生内化、积累词语的意识，并在教学中持续不断地做好这项工作，学生才会逐步摆脱“词穷”的束缚，达到出口成章、用我手写我心的程度。
（作者单位：武汉市洪山区第一小学）
一、初读感知，培养词感
初读课文，读准字音之后，教师引导学生玩“词语变变变”游戏。教师逐一出示折叠好的词卡：[落到了岩缝里]、[ 冒出了嫩芽]、[ 长得又健壮，又结实（shi）]、[ 爱抚地照耀]、[柔和地轻拂（fú）]、[慈爱地哺育]，其中标红色（楷体）的词语作为重点先呈现，让学生反复练习朗读，要求读准、读流畅，然后读标蓝色（华文新魏）的词语和黑色（宋体）的部分。
这种词卡式练习，其实是一种小语境朗读练习。这样的练习，既可以较好地培养学生的词感、语感，避免其朗读课文时出现破词、破句现象，又为后续教学中的理解词语、理解文章内容做好了铺垫，还可以引导学生从读音上识记词语，为积累语言做准备。
二、词卡提示，随文认知
小学第一学段教学中，词语教学既是重点，又是难点。怎样巧妙地结合课文内容和学生的年龄特点理解词语，并在理解的基础上积累这些词语呢？我们继续看下面的教学片断。
1.多种方法教“岩缝”
教学第一自然段时，教师先用过渡语引出“岩缝”：小草的种子成熟了，它们有的落到了路边，有的落到了山坡上，有的落到了花坛里。有一颗种子落到了“岩缝”里。教师出示词卡“岩缝”，让学生读一读这个词，然后从“缝”字入手引导他们理解“岩缝”：我们知道，老师手指间的缝（伸出手提示学生看手指中间）叫“指缝”，门上面的缝（指门示意）叫“门缝”，墙上面的缝（指墙示意）叫“墙缝”。像这样窄窄的、长长的空隙都叫“缝”。“岩缝”是什么呢？学生根据教师的提示，类推出“岩缝”就是“岩石上面的缝”。教师立即追问：“它是什么样子呢？”学生结合生活经验和教师的提示，推测出“岩缝”就是岩石上窄窄的、长长的空隙。至此，“岩缝”的意思和形象学生已经大体知道了。为了强化认识，教师用简笔画画出了“岩缝”，让学生再读这个词。词画结合增强了直观性，学生在边欣赏边朗读的过程中，进一步加深了对这个词的理解与记忆。
2.唤醒体验教“贫穷”
第二自然段中需要重点引导学生学习的词语是“贫穷”。在指名读这一段内容后，教师从句中摘出词卡“贫穷”问学生：我们通常说一个人“贫穷”，是指他缺少什么？学生想到的都是“缺钱”。课文中岩石妈妈所说的“我们太贫穷了，养不活你呀”中的“贫穷”，很明显不是指钱，它指的是什么呢？学生的认知产生了冲突。认知冲突是产生新思考的催化剂。学生结合生活经验，发现植物的生长需要土壤、水分、阳光等基本条件，也就理解了此处的“贫穷”是指没有肥沃的土壤、充足的水分、温暖的阳光。
3.倒逼“词穷”教“担心”“自信”
“担心”“自信”是理解文本情感的关键词。教学这两个词语时，教师采用了与上述教学方式相反的做法，即不直接出示词语引导学生理解，而是想方设法逼学生在具体的语境中说出相关词语。
当学生理解了“贫穷”的意思，并有感情地朗读了“岩石妈妈”的话后，教师让学生思考：看到岩石妈妈这么“贫穷”，你会对小草说些什么？学生的怜悯之情被激发起来，说出了这样一些句子：“种子，你怎么这么倒霉呀！”“种子呀，岩石妈妈这么贫穷，你能顺利成长吗？”“种子呀，你真可怜。没有水，你会干死的！”教师抓住时机追问：“看到种子面临这样的生活环境，你的心情怎样？”这是一个反三归一的问题，它逼迫学生出现了“词穷”现象。阅读体验告诉我们，很多时候，当我们读到某一个情节时会心绪潮涌，但要用一个词准确地表达出这种心绪，却一时难以找到，这就是“词穷”的具体表现。此时，学生正出现了这种情况，他们想出了多个词语，但连自己都觉得没有准确地传达出自己的思想。这正是孔子所说的“不愤不启，不悱不发”的时候，教师让学生“读一读第三自然段，看看里面有没有词语可以表达现在的心情？”学生读完小草所说的“老妈妈，别担心，我会长得很好的”之后，很快找到了“担心”这个词。教学至此，“担心”这个词语的意思学生已一清二楚。教师让他们读出“担心”的语气，学生因心有所悟，读得很到位。
“自信”这个词并不是文本中的词，但它是这节课情感道德价值观目标的落脚点，也是本节课教学的难点。教师是这样突破这个难点的：在初步梳理了课文内容的基础上，教师让学生说说小草的哪一种品质最值得我们学习。学生说到了“坚强、顽强”等，没有人想到“自信”。教师引导学生回顾了“担心”的教学片断，并提问：“种子也担心自己吗？”学生结合“老妈妈，别担心，我会长得很好的”这句话，知道种子并不为自己担心，但不能用一个合适的词描述出种子的心态。“词穷”的现象再次出现。教师提示：“面对土壤不肥沃、水分不充足、阳光不充足的生长环境，连岩石妈妈都担心小草的种子能否正常生长，它却不替自己感到担心，反而相信自己能长得很好，这就叫——”“自信！”不少学生脱口而出。教学难点迎刃而解。
三、板书整理，内化于心
整节课结束后，黑板上留下的板书是这样的：
[[落到了岩缝里]
[冒出了嫩芽]
[长得又健壮，又结实（shi）]
[愛抚地照耀]
[柔和地轻拂（fú）]
[慈爱地哺育]]
教学中朗读和理解过的词语，要么写在了主板书上，要么以词卡的形式贴在了副板书上。整节课中，这些固定在黑板上的词语，给学生积累词语创造了稳定的条件。
教学即将结束时，教师要求学生把黑板上出现的词语抄写下来，不会写的用拼音代替。这样做的目的很明显——进一步识字识词，积累内化，而这正是解决“词穷”问题的根本方法。需要说明的是，“词穷”问题的解决非一日之功，任何期待用一节课、一个月或者一个学期的时间彻底解决这个问题的想法，都是不切合实际、不符合教育规律的。教师具备引导学生内化、积累词语的意识，并在教学中持续不断地做好这项工作，学生才会逐步摆脱“词穷”的束缚，达到出口成章、用我手写我心的程度。
（作者单位：武汉市洪山区第一小学）